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Accueil / Publications / TRACeS de ChanGements / Anciens numéros : du n°199 au n°151 / n°195 Écritures Avril 2010 / L’alphabet phonétique international et l’apprentissage de l’écriture

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Apprendre à écrire c’est, en principe, faire correspondre une suite de sons émis par quelqu’un qui parle à des signes écrits (les lettres) utilisés pour symboliser ces sons. Il faut donc décomposer la suite de sons émis et choisir la (ou les) bonne(s) lettre(s) pour les représenter.

Écrire en français n’est pas facile, car il n’y a pas (comme dans d’autres langues) une correspondance simple entre un son et une lettre. Pire, parfois un même son est représenté, transcrit, par une ou des lettres différentes.

Par exemple le son [N] [1] comme dans la fin du mot maman… À l’école primaire, c’est souvent la graphie « an » qui est privilégiée, car elle est présente dans « maman », un des premiers mots (avec papa, rassurez-vous) que les enfants apprennent à écrire. On dit d’ailleurs que c’est un « an » comme dans « maman ». On induit ainsi que la graphie « an » est plus fréquente que la graphie « en ». Or il n’en est rien, « an » et « en » sont à peu près équivalents en fréquence. La plupart des mots qui commencent pas [N] s’écrivent en « en » comme enfant, entendre, ensuite, enfin…

L’écoute avant tout

Donc quand on parle du [N] à un enfant, c’est déjà difficile de le décrire en faisant un choix tactiquement erroné. D’où l’idée de ne pas se préoccuper (pour le moment) de comment on l’écrit, mais de ce qu’on entend. Dès le début de la scolarité primaire, le premier travail est oral, auditif : repérer les sons, leur présence au début, au milieu ou à la fin d’un mot. Tout le travail des rimes et des comptines à l’école maternelle est essentiel et préparatoire à ce travail de décodage phonologique.
Par exemple le mot « chemise », est une suite de plusieurs sons [©][œ][m][i][z] ou [©œmiz], rassemblés dans deux syllabes [©œ] et [miz]. Il est raisonnable de demander à un enfant si le son [©œ] est au début ou à la fin du mot. Ou bien de lui demander : « Dans cheval, est-ce qu’on entend [©œ] comme dans chemise ? »

Une fois (et ça prend des mois) que ce repérage des sons, de leur ordre et de leur succession est établi, commence le travail de correspondance. Quand un enfant apprend à écrire, il faut l’aider à trouver la ou les bonnes lettres pour transcrire une suite de sons. Et là, l’étude statistique de la langue écrite est intéressante : le son [k] comme dans kilo est transcrit très souvent par les lettres « c » ou « qu » et plus rarement par « k », encore moins par « ch » et exceptionnellement par « q », comme dans coq ou cinq (ce sont d’ailleurs les deux seuls mots avec q sans u) ! De même, le son [I] s’écrit plus fréquemment « in » que « ain » ou « ein ». Pour le son [z], neuf fois sur 10, c’est un « s » qui est utilisé.

La difficulté pour un enfant est donc de choisir les bonnes lettres pour les sons identifiés. On appelle cela la correspondance phonie-graphie.

Des dictées d’un nouveau genre

Dans notre école, dès le début de la première primaire, les enfants sont en présence des signes de l’alphabet phonétique international (API). Le code est présent sur les panneaux de sons. On les appelle les maisons des sons. Par exemple, le son [©] est représenté par un chat dans une maison et au pied de la maison sont écrites les lettres utilisées pour transcrire ce son-là. En grand, les plus fréquentes (« ch ») et en petit, les graphies moins utilisées (« sh »).
La maison des enfants La maison du chat

ILLU de Michel

La maison du chat la maison des enfants
Mais les enfants n’écrivent jamais en API ! L’API ne sert qu’à signaler par écrit à un enfant que c’est ce son-là qui est émis.
Le travail de correspondance est fait collectivement. Au début, ce travail est fait pour un mot par jour puis l’habitude s’installe, les exercices de transcriptions se multiplient et en deux semaines, il y a dix mots à préparer pour la « dictée écrite ».

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2è ILLU de Michel (bonjour)


Pour préparer sa dictée, comme il sait déjà lire le mot [bMÏu®] (il connait les bruits de ce mot), il essaie de trouver les lettres correspondantes en tenant compte des collections construites au fur et à mesure de la rencontre de nouveaux mots dans les nouveaux textes écrits collectivement. Un début de probabilité s’installe. La langue écrite devient prédictible en écrivant. C’est marrant de voir les enfants préparer des dictées en silence !
Le travail avec l’API permet de faire des constats statistiques du genre : « Un mot qui commence par [ap] (et c’est bien de ces deux sons dont il s’agit) a de très fortes chances de s’écrire avec trois lettres : “app” ». Ces collections de mots qui commencent ou se terminent par des sons précis rendent l’écriture prédictible. N’est-ce pas le rôle de l’école ? Donner les moyens de la maitrise, même de ce qui est compliqué et a l’air aléatoire ?
En juin de la 1re année, les enfants découvrent l’Eurêka (un petit dictionnaire qui classe les mots en fonction de ce qu’on prononce) modifié. En effet, nous avons créé, dans notre école, un Eurêka phonétique avec les entrées écrites en API et pas avec des lettres pour symboliser un son !

3e ILLU de Michel avec le texte ci-dessous entre [ ] en encadré à côté


[On voit ici tous les mots qui commencent par le son [Nb] ou [Nk].
Tout ce qui est en blanc sur fond noir est en API, c’est bien les sons qu’on entend.
La liste des sons, à gauche en dessous de l’étiquette principale (qui contient les deux premiers sons du mot) est basée sur le 3e son du mot.
À part ambulance, tous les mots affichés commencent par les lettres « en » ou « em » !
En tout petit, à droite, les mots moins fréquents.]
Les enfants n’écrivent toujours pas l’API mais ils passent d’une utilisation passive à une utilisation active. L’Eurêka et l’API servent maintenant à trouver comment s’écrivent des mots.
Reste le problème des lettres muettes, que l’on voit dans le mot écrit, mais qu’on n’entend pas. Là aussi le lien à l’oral permet d’expliquer pourquoi on écrit des lettres qu’on n’entend pas toujours. Le tout est de les faire sonner en signalant que si on les entend une fois, on les écrit chaque fois. Ainsi dans le mot « avant », on n’entend pas le « t » final. Par contre, dans « avant-hier », on l’entend ! Donc on l’écrit même si on ne l’entend pas toujours.

C’est le travail sur les sons et les raisons pour lesquelles on met telle ou telle lettre (même si on ne l’entend pas toujours) qui améliore la conscience orthographique, basée non sur la mémoire (du moins au début) mais sur la conscience qu’il existe un lien entre des sons et des lettres. C’est un des grands avantages de l’utilisation de l’API : on ne mélange pas tout.
Des collections en évolution
Il y a donc beaucoup d’avantages. Mais il y a quand même quelques problèmes ! Se baser sur les sons est parfois délicat. En effet, on ne prononce pas le français à Verviers comme à Anderlecht ou à Paris comme à Lyon. Sur quoi faut-il donc se baser, y a-t-il une « bonne » prononciation ? « Lait » se prononce [le] (comme dans légume) en Wallonie et [lê] (comme dans lèvre) à Bruxelles ! Un autre problème est la difficulté de bien isoler les sons dans des mots tels que « dernier ». Le son final est-il [nje] ou [¥e] comme dans « gagner » ? Pour prononcer « lion », dit-on [ljM] ou [liM] ? Les linguistes parlent d’ailleurs de semi-voyelles !
Mais le plus gros problème rencontré est l’ambigüité du son [u] (comme dans ours) qui utilise une lettre qui se prononce différemment [y] comme dans « hutte ». Cela se voit dans « vous » qui est transcrit en API [vu]. Or le mot « vu » existe !
Mis à part ces quelques limites dont il faut être conscient, nous pouvons dire que, au contact de l’utilisation de l’API, les profils orthographiques des enfants s’enrichissent de découvertes accumulées au fil des années et que l’orthographe s’apprend, se construit. Et l’orthographe se construit par observations successives, par des collections qui évoluent.
On est donc bien loin de pratiques pédagogiques qui assènent des règles incompréhensibles aux enfants de six ans dans le but de leur apprendre comment on écrit sans faute !
Il est en effet bien difficile pour un enfant de six ans de comprendre ce que c’est un verbe. Et quand on lui explique qu’on met « nt » à la fin de « ils chantent » parce que le verbe s’accorde avec le sujet, on utilise des concepts et des termes bien trop difficiles à comprendre à cet âge. Le résultat est catastrophique, car certains enfants commencent très tôt à être persuadés que ce que propose l’école est quelque chose d’inaccessible et qu’ils n’y auront peut-être jamais accès.

Cela n’empêche pas, plus tard, tout le travail de catégorisation des mots, d’étiquetage et l’immense et beau travail de formulation de comment on voit la langue écrite (correctement) fonctionner. Ce travail de modélisation (établir des liens de causes à effets dans les modifications écrites des mots) est une façon utile d’approcher la grammaire, loin de l’imposition de règles incompréhensibles.

notes:

[1C’est ainsi qu’on représente un son en alphabet phonétique international (API) : le signe entre deux crochets. On dit aux enfants, pour bien les distinguer des lettres habituelles, que les crochets, c’est comme les oreilles, c’est ce qu’on entend.