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Évaluation permanente des compétences, épreuve externe commune liée à l’octroi du CEB pour tous les élèves de sixième primaire, de première et de deuxième différenciées, évaluations externes non certificatives pour tous les élèves de deuxième et de cinquième primaires ainsi que de deuxième et de quatrième secondaires, test d’enseignement secondaire supérieur (TESS), renforcement spectaculaire de l’inspection, évaluations internationales, dont le fameux PISA, activation de l’Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur, dans le cadre de l’harmonisation européenne... L’enseignement en Communauté française est bel et bien soumis à une évaluation renforcée. Est-ce à dire que la logique typiquement managériale de l’évaluation des résultats est en train de gangrener l’école ? Pour nous [1] , ça ne fait pas l’ombre d’un doute.

Nous, ce qu’on veut, c’est une école démocratique, qui permette à tous les jeunes de se forger les outils pour comprendre le monde et y exercer une citoyenneté critique. Pour y parvenir, nous souhaitons que s’instaure progressivement une école commune de 6 à 15 ans, générale et polytechnique, sans redoublement [2] . Notre projet contrerait les causes de la catastrophe scolaire belge (les inégalités records d’un quasi-marché) et serait, de surcroit, de nature à bouleverser le rapport qu’entretiennent les jeunes avec le savoir et l’école. Dans ce cadre nouveau, l’évaluation trouverait tout son sens. Elle cernerait tout au long de l’année ce qui est acquis ou non, pour prendre les mesures les plus adéquates. Débarrassée de tout risque d’instrumentalisation à des fins de compétition entre établissements, elle aiderait à mieux organiser le système scolaire. En effet, il en est de l’évaluation comme du reste : ce sont les finalités qu’on lui assigne et le contexte dans lequel on l’organise qui la légitiment ou non. Or à quoi assistons-nous en ce début de XXIe siècle ?

L’école placée sous contrôle rapproché

L’école voit débouler des évaluations en veux-tu en voilà. Des internes, des externes. Des « faites maison », des internationales… C’est vrai, tous ces contrôles n’émanent pas des mêmes niveaux de pouvoir, ils ne sont pas apparus simultanément et ne poursuivent apparemment pas exactement les mêmes objectifs. On n’en est pas moins frappé de les voir fondre sur l’école en quelques années à peine. Et, à y regarder de plus près, de leur trouver des similarités troublantes.

Toutes, sans exception, sont fondées sur la mystification pédagogique de l’approche par compétences (APC) [3] et ne mesurent que des performances. Aucune ne s’intéresse aux savoirs citoyens critiques [4] (parce que ce genre de savoirs dérangent les pouvoirs établis ?). Toutes, en cas de fuites, sont potentiellement de redoutables armes de markéting aux mains des écoles d’élite. Toutes, enfin, concourent à augmenter la pression sur les acteurs du monde scolaire, à qui l’on ne donne quasiment aucun moyen supplémentaire pour mieux faire. Et ce, en des temps où la menace d’une nouvelle vague d’austérité se précise, crise « oblige ». Compétences, performance, normes, concurrence, productivité : logique managériale, vous avez dit logique managériale ?

Le sociologue Christian Laval [5] , observant le même genre de réformes en France, partage cette analyse : il dénonce une « mutation de grande ampleur », une « réforme managériale » de l’enseignement et choisit le terme d’« école-entreprise » pour désigner l’objet du désir des réformateurs du système scolaire, proches des cercles du pouvoir économique, même si, dit-il, « comprendre la nature du changement en cours n’a rien d’évident parce que nous avons affaire à des tendances dominantes, à des processus complexes et souvent contradictoires, à des réformes ponctuelles et successives, dont la cohérence d’ensemble est souvent masquée par des effets idéologiques anesthésiants. »

Comprendre dans quelle pièce on nous invite à jouer réclame de prendre un peu de hauteur par rapport à notre quotidien pédagogique. La question de l’évaluation interne et externe du système scolaire ne peut s’appréhender en faisant abstraction de son contexte historique et socioéconomique. En effet, jamais un régime n’instaurera et n’entretiendra un système scolaire voué à sa perte. La démocratie de marché, le néolibéralisme ou le capitalisme globalisé, appelez-le comme vous voulez, pas plus qu’un autre. L’évaluation de l’enseignement ne déroge pas à cette règle et ne peut que servir les intérêts de ceux qui en tirent les ficelles. Petit rappel historique.

L’évaluation comme rouage de la reproduction des inégalités

Au début du XXe siècle, les industries ont besoin d’une main-d’œuvre plus qualifiée que ce que peut leur fournir l’école primaire. En plus de ses missions premières de socialisation et d’appareil idéologique d’État, l’école se voit dès lors confier des missions d’ordre économique : sélectionner les enfants qui iront au-delà du primaire, former les travailleurs qualifiés et hiérarchiser la main d’œuvre. Après la Deuxième guerre mondiale, la demande de qualifications explose et le secondaire se « massifie » à son tour. Mais, dès lors que le tri entre les futures élites et les autres ne s’opère plus à la charnière primaire-secondaire, il doit s’opérer à l’intérieur même du secondaire. Une nouvelle fonction de l’école apparait alors : la reproduction intergénérationnelle de la structure des classes sociales [6] .

Le système scolaire belge a été bâti sur cette matrice et il y reste indéfectiblement fidèle. Ce qui en fait l’un des plus inégalitaires au monde. Et l’évaluation en constitue un des rouages essentiels. Par le tri qu’elle opère (échec, redoublement, attestation B, décrochage) entre des filières et des orientations professionnelles hiérarchisées. Non qu’il soit dans l’absolu moins digne de devenir maçon que chirurgien, mais reconnaissons que les deux destins sociaux n’ont rien en commun (espérance de vie, risque d’accidents de travail, salaires, relations…) Notons aussi que toutes les filières d’enseignement ne donnent pas les mêmes armes pour exercer une citoyenneté digne de ce nom. Pensons notamment à la misère des cours généraux dans le professionnel et le spécial, majoritairement fréquentés par les enfants d’origine populaire [7].

L’évaluation comme venin idéologique

Sur le plan idéologique, et c’est vital pour tout système puisque sa stabilité repose sur l’acceptation plus ou moins profonde de ses normes par les citoyens, l’évaluation joue également un rôle majeur. En effet, passée par la moulinette des contrôles et examens, l’injustice sociale se métamorphose en mérite. Autrement dit, les inégalités héritées (les différences de résultats scolaires sont indiscutablement corrélées aux origines sociales des enfants) passent pour des inégalités méritées (en faisant fi du milieu dans lequel l’enfant évolue, on en vient à croire que la réussite ou l’échec sont uniquement liés au travail, à l’étude ou à la bonne méthode de travail). Les victimes elles-mêmes finissent par en être convaincues. Par ailleurs, outre celle du « mérite », l’évaluation menée au sein de l’école de la « lutte des places » naturalise en permanence les « valeurs » de la compétition, du rendement et du rapport dominants-dominés.

L’évaluation comme main mise du management sur l’école

Au XXIe siècle, plus que jamais, ce sont des considérations de rentabilité économique qui président à la réflexion sur l’école. Les penseurs institutionnels de lʼéducation ont maintenant pour noms OCDE, Commission européenne et Banque mondiale. Lʼ« objectif stratégique » de lʼenseignement est dʼaider lʼEurope à « devenir lʼéconomie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable » [UE, 2000]. Mais cette volonté se heurte à une autre : celle de freiner la croissance des dépenses publiques. Pas de problème. Les tenants du marché trouveront à concilier leurs deux intérêts. Avec un cynisme qui n’a d’égal que leur mépris de nos désirs de démocratie. Le marché se distingue en effet aujourd’hui par son instabilité et par le rythme de plus en plus effréné des mutations technologiques. Ce qui requiert une main-d’œuvre sans cesse adaptable. Autre trait saillant : une nouvelle polarisation du travail entre emplois à très haut niveau de qualification (minoritaires) et emplois qui s’apprennent sur le tas (majoritaires, dans les services). La solution ? L’OCDE l’annonce sans détour : « Tous nʼembrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la nouvelle économie, en fait, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. »

Établir les liens avec l’évaluationnite aigüe qui s’abat sur l’école devient un jeu d’enfant. L’argent que coute l’enseignement ne se justifiera dorénavant que si l’investissement s’avère rentable dans la guerre économique mondiale. Les procédures et les critères d’évaluation privilégieront donc des compétences de base minimalistes (CEB) pour tous, et une sélection impitoyable pour l’accès aux niveaux d’étude supérieurs. La pression sera mise sur les enseignants, sommés de s’inscrire dans une culture marchande.

Comme le souligne Laval, « contrôler les enseignants n’a pas pour seul enjeu l’intensification de leur charge de travail et la hausse de leur productivité. On n’enseigne pas dans l’optique de l’employabilité de la même manière que dans celle de la culture intellectuellement émancipatrice. Tout se réordonne peu à peu selon la finalité professionnelle des études : définition plus utilitaire des contenus des formations, établissement d’un “livret des compétences” conçu comme un “passeport pour l’emploi”, pilotage des individus vers le monde professionnel par des dispositifs souples d’orientation et d’accompagnement, inculcation de l’esprit d’entreprise, multiplication des stages en entreprises, enseignement présentant une vision “positive” de l’économie de marché et des entreprises. »

Pas encore convaincu ? À titre d’exemple, allez donc faire un tour du côté de l’Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur [8] . Appréciez l’usage incantatoire du terme « qualité », jamais défini, mais on pense aux « cercles de qualité », « audits qualité », « contrôles qualité » et autres « managements de la qualité » qui font le charme du monde entrepreneurial. Et puis, surtout, jetez un œil plus qu’attentif à la « liste de référence des indicateurs » de la qualité. De quoi alimenter nos pires cauchemars d’enseignants progressistes attachés à une école émancipatrice.

notes:

[1Ph. Schmetz milite au sein de l’Appel pour une école démocratique (Aped).

[2Vers l’école commune, programme de l’Aped pour un enseignement démocratique en Belgique, http://www.skolo.org/spip.php?article341.

[3Selon le titre du retentissant dossier de Nico Hirtt sur l’APC, http://www.skolo.org/spip.php?article1099.

[4Enquête de l’Aped, « Seront-ils des citoyens critiques ? », http://www.skolo.org/spip.php?article486.

[5Ch. LAVAL, La réforme managériale et sécuritaire de l’école, http://www.skolo.org/spip.php?article1138

[6Une reproduction mise en évidence par les sociologues des années 60-70 (P. BOURDIEU, La reproduction, 1970)

[7Enquête de l’Aped, « Seront-ils des citoyens critiques ? », http://www.skolo.org/spip.php?article486

[8Texte intégral du décret l’instituant en Communauté française : http://www.aeqes.be/agence_decret.cfm