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Dans notre dispositif d’accueil et de scolarisation pour primo-arrivants (Daspa), nous accueillons un public assez varié en termes d’âge (de douze à dix-huit ans), de langue et d’origine, de niveau scolaire et de motif migratoire. S’y ajoutent des jeunes issus de communautés nomades. Comment, dans ce contexte, relever le challenge de l’interculturalité ?

Dans ce dispositif, les professeurs tentent d’être des modes d’emploi de la culture d’accueil. L’école, miroir grossissant de la société, est très codifiée et en fournir des clés de compréhension, en accueillant, intégrant et scolarisant ces jeunes, c’est dans les missions du Daspa [1]. Les jeunes étant confrontés, rappelons-le, à un double sentiment d’étrangeté, celui de l’exil et celui des métamorphoses de l’adolescence qui « entrent en écho avec les questions d’exil, à savoir le bouleversement de la langue, du climat, de la cuisine [2]… »
Dans cette logique, l’accueil du début d’année est essentiel. Plusieurs journées y sont consacrées. Elles permettent, outre l’analyse des besoins pédagogiques individuels, d’observer les élèves dans les interactions lors des activités de groupe. Lors de ces premiers temps collectifs, des différences culturelles vis-à-vis de la culture d’accueil, mais aussi les différentes cultures des élèves peuvent déjà être remarquées. Un exemple qui illustre bien le choc potentiel de la rencontre est celui du jeune Guinéen et du jeune Russe assis fortuitement l’un à côté de l’autre. Le jeune Guinéen appuie son tronc contre l’épaule de son voisin, l’entoure de son bras. Le jeune Russe a un net mouvement de recul. Le premier se sent rejeté violemment, le second se sent agressé physiquement. Les deux sont profondément offensés. Le décodage des gestes et attitudes de chacun est primordial : que s’est-il passé concrètement ? Qu’as-tu ressenti ? Pourquoi tu es fâché ? Ces réflexions sont difficiles à mener sous le coup de l’émotion, surtout dans un no man’s land linguistique où aucune des trois parties ne comprend les deux autres. Présenter notre manière de nous saluer et ouvrir le débat : « Et dans ton pays, comment fait-on ? Et chez toi ? », permet d’apaiser ces tensions.

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Au fil de l’année, d’autres situations de décalage culturel se présentent : claquer des doigts pour appeler le professeur, baisser la tête quand l’enseignant s’adresse solennellement à l’un, etc. Il faut garder en tête notre rôle de mode d’emploi et s’attacher continuellement à se décentrer de notre propre bagage culturel. Si on s’insurge contre l’élève qui nous hèle d’un snap, sans explication, il refera ce geste qui est normal pour lui, n’ayant pas bien perçu le problème. Si, par contre, il est clairement dit : « Ici, on n’appelle pas les gens comme ça, ça ne se fait pas, c’est impoli, c’est comme cela qu’on appelle les animaux, pas les humains », l’élève ne snapera plus l’enseignant, d’autant plus si on ouvre la discussion : « Et chez toi, on peut faire comme ça ? Quel est le code ? Et les autres, chez vous, c’est comment ? » Il nous semble essentiel d’avertir nos élèves de notre perception de leurs attitudes, mais aussi de voir comment chacun de nous, avec nos réflexes et nos meilleures intentions pouvons être inadéquats, voire offensants, une fois sorti de notre contexte culturel. Tout le monde, élève comme professeur, peut ainsi se décentrer et entrevoir la relativité de son propre bagage.
Ce décalage non expliqué peut être fortement préjudiciable pour les relations et pour l’évaluation du comportement d’un élève. En effet, les valeurs scolaires ne sont pas identiques, et les mots, même traduits, n’ont pas toujours le même sens. Par exemple, un élève réprimandé pour avoir porté un petit coup à un autre élève irrespectueux peut sembler prendre cela à la légère. Pour lui, il a la défendu le professeur et l’ambiance de travail, postulant qu’il s’agit de la priorité, mais la priorité du professeur, c’est d’éviter la violence physique. Premier décalage. D’autre part, le professeur a élevé la voix, froncé les sourcils, donné une remarque écrite, sanctionnant une attitude vraiment problématique, alors que pour l’élève, cela ne signifie pas grand-chose. Second décalage. Comme il est difficile, sans la langue, d’expliquer la gravité de l’évènement, il arrive que l’on compare les tarifs de sanctions : « Ici, c’est grave ce que tu as fait, frapper un autre, n’est pas acceptable. Merci de vouloir m’aider, mais c’est moi qui gère les élèves qui dérangent. Tu ne peux pas frapper les autres, la sanction que je te donne est sévère. Dans ton pays, pour ça, le professeur te frapperait, mais, ici, on ne frappe pas les élèves. » Cela peut sembler démagogique, mais cela permet à l’élève de comprendre l’échelle de valeurs et la manière dont elle se traduit, tout en étant reconnu dans son intention positive. Ce type de décodage fait gagner du temps et améliore la compréhension du système.

Quel rôle aux langues d’origine ?

Un dilemme important pour notre équipe était d’équilibrer le choix pédagogique d’un apprentissage linguistique immersif et la reconnaissance culturelle de la langue d’origine. Au départ, notre position face à la langue était claire : en classe, seul le français avait sa place, comme unique langue de communication et d’apprentissage. Les langues d’origine n’étaient conviées que lors d’occasions très précises.
Progressivement, nous avons réhabilité les langues comme outil d’apprentissage. En effet, la comparaison des langues est un réel appui pour optimiser la métacognition, la compréhension des fonctionnements linguistiques [3]. Dans les groupes plus scolarisés, il y a une boite à langues où l’on vient puiser quand il s’agit d’analyser ces fonctionnements. Dans la classe d’alphabétisation (qui a aussi la spécificité d’être monolinguistique), une heure bilingue arabe-français est organisée. Avec le professeur arabophone, la structure de la langue est interrogée, manipulée dans le même objectif pédagogique. Ces appels à la langue source constituent également une valorisation culturelle, une reconnaissance des ressources de chacun, ce qui aide à se décentrer, à s’ouvrir à l’altérité et renforce l’estime de soi. Les élèves sont regardés dans ce qu’ils sont capables de faire, parfois en plusieurs langues. Ils ne sont plus réduits à un manque par rapport aux attentes et aux normes scolaires. Au contraire, cela matérialise le fait qu’ils maitrisent des connaissances spécifiques et qu’ils sont en mesure d’être les professeurs de leurs professeurs ! Faut-il préciser que cette inversion des rôles fait du bien à tout le monde ?
Enfin, si le travail qui est mené au sein d’un Daspa concerne bien sûr l’apprentissage de la langue française, il y a également une ouverture à la diversité linguistique présente en classe. C’est cette expérience du babellage dans toutes les langues que décrivent Pascale Jamoulle et Jacinthe Mazzocheti. « L’exil met l’identité au travail, elle fait grandir très vite les enfants. Ils se cherchent ensemble et commencent à jouer avec toutes les langues du monde (…). Ils entrent dans la jouissance du bilinguisme, où aucune langue ne domine l’autre. C’est ce dialogue égalitaire entre toutes les langues qui va leur permettre d’entrer tous ensemble dans la langue de l’exil. »

Activités d’intégration et de découverte

Au cours de l’année, nous avons d’autres moments multiculturels : un buffet, des échanges sur les diverses traditions dans le cadre des fêtes de fin d’année, des présentations du pays au cours d’étude du milieu. Mais aussi d’autres moments mode d’emploi : comme l’accueil des parents où l’on présente le fonctionnement de l’école, en début d’année et puis, la présentation du système scolaire belge en vue de l’orientation.
Nous nous inspirons d’outils d’animation interculturelle tels que les valisettes du Collectif Alpha, notamment l’outil Normes et valeurs qui aborde ce qui est permis/interdit dans la société belge... Sans oublier les sorties et les projets menés en collaboration avec le tissu associatif et culturel, essentiels aux objectifs d’intégration du Daspa. Visiter un musée, assister à un concert de musique classique, participer à un atelier dans un lieu culturel proche de l’école, s’impliquer dans un projet d’échange avec une classe d’une autre école, découvrir la commune... Autant de moyens pour connaitre la ville, son fonctionnement et ses habitants.

Et après le Daspa ?

Le passage vers les classes ordinaires n’est pas sans difficulté. Pointons la fragilité de la connaissance de la langue (rappelons que les élèves doivent apprendre le français, et pour certains, la lecture et l’écriture, en un temps record), ce qui complique leur adaptation scolaire et culturelle. Aussi, l’environnement scolaire n’est-il pas toujours suffisamment outillé, formé, conscientisé aux difficultés spécifiques de ces jeunes et à leurs ressources.
Ce dont ils ont le plus besoin reste un bain linguistique à travers des ateliers d’écriture et d’expression orale, des projets en collaboration avec des acteurs culturels, sociaux, hors des murs de l’école, à la rencontre d’autres jeunes et de la société belge…

notes:

[1Organisé par le décret du 18 mai 2012 visant à sa mise en place dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Fédération Wallonie-Bruxelles.

[2P. Jamoulle, « Dossier, Adolescences en exil », Journal Droit des Jeunes, n° 318, 2012.

[3J.-M. Balois et N. Auger, « Comparons nos langues : démarche d’apprentissage du français auprès d’enfants nouvellement arrivés », Université de Montpellier, 2005, vidéo