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Les programmes d’histoire en LP sont centrés sur la période très contemporaine de l’après deuxième guerre mondiale.

Un jour, j’évoquais en cours l’extension du conflit indochinois au Cambodge qui allait amener les abominables Khmers rouges au pouvoir en 1975. Une élève asiatique a réagi : son père, officier de l’armée régulière Khmer avait été fusillé en 1975, à l’entrée des Khmers rouges dans Phnom Penh. Avec sa mère, elle avait connu les camps. Cette réaction a été « le sésame ouvre-toi » de mon travail pédagogique depuis 1993.
Comment peut-on enseigner l’Histoire contemporaine sans faire appel aux ressources incroyables que les élèves portent en eux ? Comment peut-on à ce point nier l’identité des élèves ? Comment les mettre en valeur tout en respectant les autres ? Comment humaniser l’école ? Je suis entrée dans la caverne avec la certitude que j’allais y trouver des trésors en portant du mot magique « comment ». Un jour, je suis arrivée en classe avec une question dans la tête : « En quoi votre histoire familiale a-t-elle rencontré l’Histoire ? » Tous les élèves devaient rendre un texte : c’était un devoir scolaire obligatoire. Contrairement aux devoirs ordinaires, on pouvait se faire aider par sa famille.

Les trésors cachés

En l’espace d’une semaine, j’ai été confrontée au génocide arménien de 1915, à la guerre de 14 vue du Portugal, aux guerres de décolonisation portugaise et française, à la guerre civile espagnole, à la Bretagne profonde du début du siècle, à la colonisation de l’Afrique noire, aux royaumes anciens africains, à l’esclavage, à la Résistance, à la Pologne d’avant guerre, à la Pologne de Solidarnosc, à l’immigration clandestine... Tout cela dans un lycée banal de la banlieue sud de Paris ! Quelle merveilleuse leçon d’Histoire.
Mais le moment le plus intense de l’aventure a été la seconde étape du projet : il fallait apporter un document pour accompagner son texte. Quelle émotion quand j’ai tenu entre mes mains un « certificate of service » signé Montgomery, une photo d’une réunion de Solidarnosc en présence de Lech Walesa, une médaille des martyrs algériens, un calvaire du service militaire, la photo du monument aux morts d’Issoudun, la photo d’un grand-père, la photo d’un mariage, la photo d’un combattant algérien, un certificat d’étude primaire attribué à un père pied-noir pendant la colonisation...
Les familles avaient répondu à l’appel en livrant leurs archives enfouies dans de vieilles armoires à secret. Il s’agissait de mettre en valeur ce patrimoine en expliquant le génocide arménien, les guerres mondiales, la colonisation, la décolonisation, l’Europe communiste... L’Histoire n’était plus désincarnée. De plus l’école était entrée en contact avec les familles.

L’abécédaire de l’histoire

Ces textes et documents ont pris progressivement la forme d’un livre. Pour certains élèves, il a fallu préciser et modifier certaines informations : notamment Long, qui confondait dans son histoire la 1re et la 2e guerre du Vietnam ; notamment Patrice, qui ne savait rien du calvaire subi par sa mère, pupille de la nation, après le bombardement d’Issoudun. C’est au moment de la rituelle et annuelle réunion parents/profs que sa maman a livré, devant Patrice et moi-même, son passé de petite fille orpheline confrontée à des « bonnes » sœurs sadiques.
C’est sous la forme d’un abécédaire, clin d’œil au système scolaire, que nous avons conçu ce livre : il était hors de question de regrouper les élèves par origine. Aussi avons-nous tiré un mot-clé de chaque texte et la première lettre de ce mot donnait la place du texte dans l’ouvrage. Le premier était A comme Adaptation où une élève algérienne racontait son arrivée en France et sa peur de la confrontation avec les Français. Elle s’est retrouvée dans une école du XIIIe arrondissement de Paris, à majorité chinoise.
Cette démarche pose une question centrale : a-t-on le droit, en tant que professeur d’histoire, de mettre le doigt sur les périodes qui font mal et de montrer aux élèves qu’ils sont impliqués ? Je pense qu’il est grand temps de « déchirer le voile » des tabous de l’histoire : celui des horreurs de la guerre de 14 et de sa cohorte d’injustices (les fusillés pour l’exemple entre autres), celui du colonialisme et des horreurs liées aux guerres coloniales, celui des horreurs du XXe siècle plus généralement.

Le travail de l’historien

En partant de textes écrits par d’autres jeunes, on suscite l’intérêt d’une part, on peut mettre l’accent sur les faits marquants d’autre part. On peut ainsi faire un excellent travail de synthèse qui peut prendre la forme d’un tableau dont la base de départ serait des questions du type : à la lecture des textes, quels pays ont été concernés par la décolonisation ? À quelle époque ? Quels peuples ont été victimes de génocide ? À quelle époque ? Ainsi peut-on amorcer un débat fort utile sur le thème de la mémoire et de l’Histoire qui poserait une question de fond : quelle est la base du travail de l’historien ?
En fait, le produit final, le livre rassemblant les mémoires familiales de lycéens, n’est en rien un travail scientifique d’Histoire. C’est une photographie, une sorte d’instantané pris à une date précise, dans un lieu précis. Sur celui-ci, on voit des jeunes qui regardent en arrière, vers le passé, pour se dire. Quel rapport y a-t-il entre ce regard et l’Histoire « authentifiée » dans les manuels scolaires ?

On peut consulter en ligne l’Histoire, mon histoire. Mémoires familiales de lycéens