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Les nouveaux réac’s sont là. ils ont perdu l’autorité, ils veuklent prendre le pouvoir !

On n’a sans doute pas assez pris conscience ni tenu compte que l’autorité était l’élément premier constitutif de l’identité professionnelle enseignante. Elle est pour l’enseignant son moteur, sa dignité et la condition de l’efficacité de ses pratiques. Sans autorité, l’enseignant n’est plus rien, quelles que soient ses orientations pédagogiques et politiques. Le maître progressiste Freinet ou le didacticien constructiviste ont autant besoin de faire autorité dans leur classe que l’enseignant traditionnel d’avoir de l’autorité sur sa classe.
La manière d’exercer cette autorité, le processus, ses buts ou effets : normaliser ou élever, varient, mais l’essence même de la chose demeure : un mélange de confiance, d’admiration et de respect. Sans autorité, il n’y a aucun enseignement ni apprentissage possibles. Paradoxalement, que ce soit pour émanciper ou pour soumettre, l’enseignant a besoin d’autorité ! Or, c’est bien cela qu’il a le plus perdu ces dernières années.
Si mon raisonnement est correct, il a perdu à la fois son moteur, sa dignité et l’efficacité de son travail. Sans cela, vivre est tout bonnement impossible. Et si mon raisonnement est à moitié correct, il y a 50 000 enseignants prêts à tout pour retrouver leur moteur, leur dignité et l’efficacité de leur travail !

Constitution de l’autorité

D’où vient l’autorité et d’où vient sa perte ? On peut bien sûr dire qu’il s’agit d’une question de personne ou de charisme, mais dire que l’autorité, c’est une question d’autorité n’aide pas. Qu’est-ce qui fait le charisme ou l’autorité du maître dans sa classe ?
Facile, c’est sa relation à l’élève et à la matière enseignée au sein d’une institution. C’est la position qu’il prend dans la relation pédagogique, et dans cette relation, les attitudes liées à cette position. Et c’est la position qu’il prend par rapport aux connaissances, et dans ce rapport, les activités proposées aux élèves en lien avec cette position. En résumé, ce qui fait son autorité, c’est sa relation pédagogique et son rapport au savoir et à l’apprentissage.
Plus difficile, les deux, relation pédagogique et rapport au savoir, sont non seulement liés entre eux, la structure de la relation pédagogique dépend de la structure du rapport au savoir et inversement, mais les deux sont également liés aux rapports sociaux dans lesquels ils s’inscrivent. Autrement dit, pour avoir de l’autorité, il faut une certaine cohérence entre les trois positions prises par le maître, positions dans le rapport à l’élève, dans le rapport à la connaissance et dans les rapports sociaux. Les configurations faites de combinaison entre les trois sont multiples, mais c’est bien de la cohérence de la configuration, et de l’habileté du maître à en jouer, mais nous n’en parlerons pas ici, que dépend l’autorité.

Évolution de l’autorité

La relation pédagogique et le rapport à la connaissance légitimes, ceux (re)commandés par le discours dominant, ont tous deux évolué d’une certaine verticalité vers une certaine horizontalité. L’autorité traditionnelle supposait la supériorité du maître sur les élèves dans la relation et la supériorité du savoir sur toute autre forme de représentation, le maître étant supérieur parce qu’il détient une connaissance supérieure et la connaissance étant supérieure parce que le maître la détient. Remettre l’un en question, c’était remettre l’autre en question et cela ne se pouvait. L’élévation par et vers le maître passait par l’acquisition de ses connaissances supérieures et reconnues comme telles. Cette verticalité n’est plus.
Pour cela, de nombreuses évolutions convergentes ont joué. Évolution idéologico-politique : les inégalités relationnelles entre personnes sont devenues inacceptables. Évolution économique : on a de moins en moins besoin de travailleurs, simples exécutants obéissants, et de plus en plus besoin de travailleurs impliqués et créatifs, de moins en moins besoin de « form(at)és » et de plus en plus besoin de « se formant ». Double évolution épistémologique : sur le plan collectif, l’histoire des sciences montre qu’elle progresse par remises en questions, déconstructions - reconstructions et non par accumulations successives ; et sur le plan individuel, la psychologie nous montre que le sujet aussi progresse par remises en questions, déconstructions - reconstructions et pas par accumulations successives. Évolution éducative : l’épanouissement de l’enfant et du jeune est considéré comme nécessaire à son développement intellectuel, etc.
Ces évolutions ont logiquement amené la relation pédagogique et le rapport au savoir à plus d’horizontalité. L’autorité moderne suppose pour le maître une forte implication personnelle dans une relation symétrique et réciproque et suppose aussi sa capacité à donner du sens au savoir et à organiser des activités qui y mènent. Le pouvoir du maître et le pouvoir du savoir ne se justifient plus l’un l’autre mais tous deux se justifient par le pouvoir ajouté qu’ils donnent à l’apprenant et qui se négocie dans la relation pédagogique. C’est cette évolution vers plus d’horizontalité qui, avec raison, place l’enfant au centre des apprentissages, place le sujet au centre de sa formation, comme acteur associé de sa propre histoire, le place de plain-pied face à l’enseignant et face aux savoirs constitués. Le sujet ne subit plus l’autorité du maître et du savoir, il leur reconnaît s’ils le méritent. C’est cette autorité-là que les textes officiels (compétences, programmes, ...) (re)commandent.

Impotence et malentendus

Les évolutions sociales ont objectivement et subjectivement rendu l’autorité traditionnelle impossible. Mais rien ni personne n’a préparé ni les enseignants, ni les élèves, ni les parents à la pratique de l’autorité moderne. Les cadres pédagogiques eux-mêmes ont diffusé des réformes sans en comprendre les sens épistémologiques, économiques et sociologiques. Et des confusions invraisemblables s’en sont suivi. Les auteurs belges qui voudraient refaire le coup du poisson rouge dans le Perrier ou de la fabrique du crétin auraient l’embarras du choix dans des extraits choisis à travers les programmes.
On a cru et fait croire que partir de l’enfant et de la vie, c’était à la fois renoncer à tout pouvoir sur l’enfant (partir de ses envies quelles qu’elles soient comme « essayer » le poisson rouge dans le Perrier) et renoncer à tout savoir (comme la respiration du poisson dans ce cas). On a cru et fait croire que travailler le questionnement, c’était renoncer au travail des réponses, que veiller à l’épanouissement de l’enfant et du jeune, c’était renoncer à toute contrainte, que travailler les compétences, c’était renoncer aux connaissances, qu’éviter le redoublement, c’était renoncer aux exigences, etc. On a pris au maître les instruments de son autorité traditionnelle, sa propre supériorité et la supériorité du savoir sans lui donner les moyens de se saisir des instruments de l’autorité nouvelle.
L’autorité nouvelle qui met sur pied d’égalité l’adulte et le jeune suppose l’égalité entre tous dans la classe, suppose de la part du maître la capacité à imposer dans la classe des rapports sociaux égalitaires et des conditions d’apprentissage équitables. C’est cette capacité qui lui donne sa nouvelle autorité et cela n’a rien à voir avec la non-directivité. C’est au contraire une Loi commune très exigeante. L’autorité nouvelle qui rabaisse le savoir au rang d’une représentation réfutable suppose le travail de déconstruction - reconstruction de cette représentation. Elle suppose de la part du maître d’abord la capacité à pratiquer lui-même cette dé-re-construction et ensuite la capacité à faire vivre des activités qui donne du sens à ce savoir et qui obligent l’élève à réaliser cette dé-re-construction tout en l’aidant à le faire. C’est cette capacité qui lui donne sa nouvelle autorité et cela n’a rien à voir avec la fabrique de crétin. C’est au contraire une pratique intellectuelle très exigeante également.
Mais actuellement la majorité des enseignants ne sont pas capables ni d’installer dans la classe ces rapports sociaux égalitaires et ces conditions d’apprentissage, ni de faire vivre des activités qui donne du sens au savoir et provoque son appropriation reconstructive. Cette incapacité n’est pas « personnelle » ; les enseignants incapables ne portent pas seuls la responsabilité de leur incapacité. Cette incapacité est relationnelle et inscrite dans les rapports sociaux dans lesquels jouent les enseignants. Ils en portent donc une responsabilité partielle. Les enseignants ne sont pas seuls responsables, ils ne sont pas non plus pures victimes. Beaucoup se vivent cependant comme tels. Ils ont perdu l’autorité traditionnelle et ne sont pas capables d’avoir une autorité nouvelle. Ils n’ont plus d’autorité. Ils ont perdu toute dignité. Ils ne sont plus rien. Et légitimement ils veulent que cela change. Cette majorité d’impotents collectifs est de moins en moins silencieuse.

Appuis des ... autorités

De moins en moins silencieuse, cette majorité rejette la responsabilité de ce qui lui arrive sur tous les autres dans une confusion totale et en appelle au grand retour. En plus des soutiens classiques de cette tendance, celui des intellectuels et grands défenseurs de la Culture d’élite, plus virulents en France qu’en Belgique, en plus des tenants de l’éternel niveau qui baisse, en plus d’un soutien syndical conservateur qui n’a jamais faibli sur ce point, elle peut compter maintenant sur de nouveaux appuis.
L’appui des psys. Au nom de « Enfants-rois, plus jamais ça », du besoin et de la force du « non » dans la structuration de la personnalité, au nom de la violence à l’école, on justifie le grand retour de l’autorité forte. C’est en effet quand on n’a pas d’autorité qu’on a besoin d’être autoritaire. Il ne s’agit évidemment pas de nier ici le caractère indispensable de la contrainte dans l’éducation, mais de dénoncer l’usage qui en est fait.
L’appui des « nouveaux pédagogues » [1]. Au nom de l’échec de l’école à mieux faire réussir les enfants des classes populaires, au nom de l’échec relatif de l’école à être plus efficace et plus équitable, ils veulent démontrer l’infériorité des pédagogies nouvelles sur les traditionnelles relookées : méthodes analytiques systématiques, enseignement explicite, etc. Très forts, ils démontrent statistiquement qu’un bon enseignement transmissif vaut mieux qu’un mauvais appropriatif. Parce qu’on n’a jamais réussi, et sans s’interroger sur les causes de cet échec, à pratiquer réellement le socioconstructivisme dans des classes réellement actives, ils condamnent les deux. Et ce faisant, ils arment les suivants.
L’appui des décideurs pragmatiques et/ou fins stratèges. Pragmatiques : on a essayé. On a essayé les compétences (!), on a essayé les méthodes actives et inductives (!), on a essayé les nouveaux programmes, l’accompagnement, ... et il faut bien reconnaître que cela n’a pas pris : les enseignants n’en veulent pas ou n’y arrivent pas, les élèves et les parents non plus, ... alors peu importe pourquoi, si les bonnes vieilles méthodes passaient mieux, vivent les bonnes vieilles méthodes ! Stratèges : attention au réseau d’en face. Dans la révolution des compétences, le Libre Catholique a voulu jouer les précurseurs et la Communauté (enseignement secondaire général) a joué les conservateurs. Et à la Communauté, beaucoup se disent qu’ils ont bien fait, ça fait recette. Et de l’autre côté, on commence à ne plus se demander si on n’a pas mal fait, ça ne fait pas recette. Et en avant pour une nouvelle surenchère.
La majorité n’est plus silencieuse, les nouveaux réac’s ont la tête haute. Dans les écoles (surtout secondaires générales), ils revendiquent clairement et fièrement le Grand Retour, celui dans la relation pédagogique de leur propre supériorité et de la supériorité de leurs savoirs. Le danger est grand. Il va falloir beaucoup plus et beaucoup mieux à la fois montrer par la pratique et l’action, l’intérêt et la valeur de nos options sociopédagogiques et à la fois dévoiler par l’analyse les fondements et les enjeux de ces débats.

notes:

[1BISSONNETTE, RICHARD et GAUTHIER, « Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés », note de synthèse, Revue française de pédagogie, 1r trim. 2005. Ceci mériterait au moins tout un dossier de TRACeS !