L’activité dans les classes peut être déclinée de plusieurs façons. Leurs objectifs, les postures des acteurs ne sont pas les mêmes pour les divers courants. Ils dépendant de la partition qui se joue derrière pédagogie active, alternative, moderne.
Ici, la partition s’intitule pédagogie institutionnelle. C’est dans une classe de CE1 de l’agglomération grenobloise en REP+, quartier classé comme l’un des plus pauvres de France. Ce qui nous vaut, depuis deux ans, d’avoir douze élèves par classe en CP et en CE1. Dix élèves étaient dans ma classe l’année dernière en CP.
Dans la classe, il y a un coin bibliothèque bien fourni (avec mes propres livres) qui sert aussi de coin regroupement. Je leur y lis des livres et j’y dépose les albums que nous étudions. Quatre enfants peuvent regarder des livres pen-dant les temps de travail autonome ou à l’accueil.
Un jour, Mélia a émis l’envie de lire un livre à la classe. Je lui ai dit qu’il n’y avait pas de temps prévu pour cela, mais lui ai proposé de s’inscrire au Con-seil pour faire une proposition à la classe.
Cela n’a l’air de rien, mais plus que l’apposition de son nom, c’est le fait de son inscription, de sa prise de place dans le collectif, de sa singularité prise en compte au sein du groupe, de la vigilance de l’adulte.
Et pour pouvoir ce vivre et ce faire, il existe un écrin protégeant, réceptacle de la moindre petite perle et lieu de décision, avec ce vecteur vécu ici comme fort : la parole. La parole dite, entendue, partagée, reconnue.
De plus, ce n’est pas la maitresse seule qui dit oui ou non, c’est ce collectif dont le Conseil est l’outil.
Inscrire le désir
Donc, au Conseil suivant, la proposition de Mélia est accueillie avec enthou-siasme et l’institution lecture offerte aux copains est créée. Elle aura lieu le jeudi, en début d’après-midi. Mélia est responsable de ce temps. Je lui fournis un tableau avec les prénoms de la classe. Lorsque les enfants choisissent un livre qu’ils ont envie de lire à la classe, ils vont s’inscrire auprès de Mélia qui note le titre et fait une croix en face du prénom de l’enfant.
Dans la description simple de ce qui s’est passé là se nichent quelques facettes de la PI. Lecture, oui… apprentissage, bon exercice…, mais l’envie de Mélia devient aussi une responsabilité. Sa responsabilité et l’articulation du je et du nous passe par cette concrétisation honorante : recevoir la liste des élèves (attribut de la maitresse, habituellement), pouvoir devenir soi-même récep-tacle d’inscription et, pour tous, participation à la création de cette nouvelle institution avec un lieu, un temps et une règle reconnus.
Les enfants passent dans l’ordre de leur inscription. Un véritable engouement s’est créé. Nous avons été obligés de prévoir deux passages le jeudi et deux le vendredi, soit quatre albums lus par semaine.
C’est sûr… là, peut s’inscrire du désir qui est passé par une demande et une oreille, puis par l’institution phare du Conseil, modalité très différente du oui ou du non de l’enseignante qui ainsi boucherait une demande en y répondant tout de suite, elle la bienveillante.
Être là, mais pas tout
Les enfants évaluent bien leur niveau de lecture lors du choix du livre. Ils se préparent, seuls ou à deux, parfois avec mon aide. Il arrive que le livre choisi soit un peu trop long pour maintenir l’attention du groupe. Dans ce cas je pro-pose d’en lire un extrait. Un marque-page est placé pour marquer la partie qu’ils ont bien préparée et qu’ils liront eux-mêmes.
Je remarque qu’ils choisissent souvent des livres que je leur ai présentés l’année dernière. Ils lisent, comme la maitresse, face au groupe, en retournant le livre pour montrer les illustrations.
Quelques applaudissements à la fin de la lecture. Pas de retour ni de juge-ment.
J’aurais pu acquiescer, lorsque Mélia m’a demandé de lire un livre, c’est une bonne lectrice. J’aurais pu lui faire plaisir et cela aurait peut-être donné envie à d’autres de faire comme elle. J’aurais alors été assaillie de demandes aux-quelles j’aurais eu du mal à répondre. Cela aurait créé des jalousies, des compétitions. Certains, pensant ne pas savoir assez bien lire, n’auraient ja-mais osé s’y risquer !
Mais, Mélia l’a proposé au Conseil, et ce désir personnel est devenu l’affaire de tous.
Ils travaillent avec acharnement la lecture à voix haute, s’entrainent, s’appliquent à mettre le ton.
Ouf ! J’échappe aux séances d’entrainement à l’affluence avec chronomètre et textes insipides.
C’est bien là le cœur d’une pratique de pédagogie institutionnelle : apprendre oui, mais selon une modalité qui à la fois rend acteur, qui à la fois tient compte de chacun et qui à la fois soigne le lien de chacun avec le collectif, dans un aller-retour. Et les approches de savoirs en deviennent savoureuses.
Nous continuons par ailleurs le travail de la lecture sur une même œuvre choi-sie par moi : décrire les personnages, reconstituer le fil de l’histoire, faire des hypothèses sur la suite, expliquer et réutiliser le vocabulaire, illustrer, mettre en scène…
Et je vois qu’ils font des liens entre les différents livres, bref, qu’ils se construi-sent une culture !
Ils fouillent dans la bibliothèque, découvrent bien plus d’albums que je ne pourrais leur présenter moi seule, se remémorent des albums déjà lus, font des choix…
Bref, ils apprennent à lire en lisant. Et le désir d’apprendre, au lieu de s’émousser, s’amplifie, se partage, se propage.
Dans ce récit à deux voix, Hélène raconte une expérience de sa pratique pédagogique inspirée par la PI et Noëlle intègre dans ce récit une analyse mettant en exergue les spécificités de cette PI.
