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Alors que le pédagogisme est devenu le nouveau bouc émissaire de la postmodernité, la pédagogie et son histoire n’ont jamais été si méconnues...

Et si pourtant... les apports de la pensée pédagogique étaient absolument déterminants pour penser et tenter de surmonter les difficultés éducatives dans lesquelles nous nous trouvons aujourd’hui.
Des sujets aussi importants que le traitement du rejet scolaire, la difficulté d’accéder à des savoirs formalisés, l’organisation des rituels nécessaires pour focaliser l’attention, la place de la démarche expérimentale et de la recherche documentaire dans les apprentissages, la prise en compte du corps et la formation aux activités motrices, la tension entre contrainte et liberté, la possibilité de punir sans exclure, l’apprentissage du « vivre ensemble » et bien d’autres questions encore... y sont en effet, traitées de manière approfondie.

Éduquer et libérer

Certes, il faut se garder de chercher dans les différentes doctrines pédagogiques des solutions toutes faites qui pourraient, telles quelles, s’appliquer aujourd’hui. En revanche, il est particulièrement intéressant de tenter de comprendre quelle fut la démarche des pédagogues... car, à bien des égards, ils ont anticipé le projet qui est le nôtre aujourd’hui : ne laisser aucun enfant à l’écart des « fondamentaux de la citoyenneté ». Ainsi ont-ils été confrontés, bien avant nous, à des contradictions sur lesquelles nous butons encore : comment susciter le désir d’apprendre sur des objets et des programmes imposés ? Comment transmettre des savoirs et construire l’esprit critique ? Comment traiter des difficultés spécifiques sans enfermer ni stigmatiser ? Dès 1977, dans un ouvrage remarquable qui contient presque tout ce qu’on a dit depuis pour et contre la pédagogie, Daniel Hameline soulignait que s’« il n’y a de savoir que celui que l’on a soi-même reconstruit », de même « on n’acquiert que ce qui ne vient pas de soi. » [1]
Plus fondamentalement encore, les pédagogues, de Pestalozzi à Oury ont tous exploré cette contradiction fondatrice entre deux postulats aussi nécessaires l’un que l’autre, quoiqu’apparemment contradictoires : tous les individus peuvent apprendre -c’est le postulat de l’éducabilité- et nul ne peut contraindre quiconque à apprendre -c’est le postulat de liberté. Qu’on renonce au premier postulat et c’est le triomphe du darwinisme éducatif, le fatalisme et la sélection par l’échec qui l’emportent. Qu’on renonce au deuxième postulat et c’est le dressage et le conditionnement qui menacent, le renoncement à l’émancipation nécessaire qui se profile. En revanche, qu’on tente de tenir ensemble ces deux postulats et c’est alors un formidable espace d’inventivité qui s’ouvre à nous... un espace investi précisément par ceux et celles qui, en tentant d’enseigner dans les marges, ont élaboré des démarches capables d’inspirer toutes les tentatives pour « démocratiser l’éducation ».

Faire de la pédagogie

Ainsi, l’histoire de la pédagogie constitue-t-elle un remarquable réservoir de contrepoisons contre toutes les formes de pensée facile et doctrinaire. Le pédagogue est un inquiet, non par faiblesse ou par manque de repères, mais parce qu’il s’obstine à regarder en face des réalités souvent difficiles. Parce qu’il ne veut pas renoncer à sa passion de transmettre, mais qu’il ne veut pas, non plus, enseigner au forceps. C’est Albert Thierry (1881-1915), anarchiste et collaborateur de Péguy, passionné de Lettres et confronté à de jeunes paysans aussi peu enclins au travail scolaire que nos « jeunes de banlieue », qui a, sans doute, dit le mieux le « vertige » de L’homme en proie aux enfants [2]. « Je vis un jour le Marcel Brun souffrir sous ma pensée comme on souffre sous le fer rouge... » En effet, Albert Thierry ne renonce jamais à l’exigence intellectuelle qui est la sienne, mais il sait percevoir ce moment étrange où l’élève « ne fonctionne plus ». Pas question, pour autant, d’abdiquer le moins du monde, d’en rabattre sur ses objectifs. Mais pas question, non plus, de se laisser envahir par le délire, de continuer à parler en ne s’adressant qu’à des « fantômes », à des « êtres de raison imaginés ». Il faut faire avec la résistance de l’autre. Et faire avec la résistance de l’autre, c’est tout simplement « faire de la pédagogie ».
Ainsi, rien de plus étranger aux véritables pédagogues que le spontanéisme libertaire. Fernand Oury (1920-1996) dénonçait, à juste titre, les idéalistes qui s’agenouillent devant un « petit Émile au cul rose » : qu’ils tentent de laisser les enfants, sans loi ni règles, en faire selon leur bon vouloir et le retour du bâton interviendra très vite. On paye très cher, en répression brutale, la naïveté du laisser-faire, sous l’œil toujours réjoui des spécialistes du « je vous l’avais bien dit ». À moins qu’on ne préfère récupérer en séduction ce qu’on a abandonné en contrainte... et sacrifier ainsi la formation de la liberté à l’exercice de nouvelles formes d’emprises groupales. Mais les pédagogues ne l’entendent pas de cette oreille : de Makarenko (1888-1939) à Korczak (1878-1942), ce sont des obstinés de la construction collective de règles qui permettent précisément d’échapper aux coagulations indifférenciées, à la loi de la jungle et aux règlements de comptes entre petits chefs. Le maitre, pour cela, ne « fait pas la loi », mais « incarne la loi » : il est porteur des interdits fondamentaux -interdit de l’inceste, interdit de nuire, interdit du passage à l’acte immédiat- dont il sait faire des promesses de satisfactions futures et de liberté. « L’interdit autorise... », même si ce n’est pas facile à comprendre, même si ce n’est pas tout de suite, même si cela impose des frustrations. Mais le pédagogue croit que l’enfant peut accepter la frustration dès lors qu’elle s’inscrit dans un projet dont on l’aide à percevoir et à dessiner progressivement lui-même les contours.

Inventer des propositions originales

Mais « percevoir » et « dessiner » un projet, ce n’est pas la même chose : dans le premier cas, l’enfant ou l’élève doit s’approprier la demande de l’adulte, dans le second cas, il en est l’auteur ou, au moins, le co-auteur.... et c’est bien là un des enjeux de la réflexion pédagogique dont témoigne les variations multiples autour de la notion d’« intérêt ». Qu’est-ce, en effet, que « l’intérêt de l’enfant » ? Ce qui l’intéresse ou ce qui est dans son intérêt ? On voit bien que la difficulté, justement, est que les deux ne correspondent guère ! Sinon, il n’y aurait plus aucun problème pédagogique ! Et le travail des pédagogues, comme Dewey (1859-1952) ou Decroly (1871-1932), a été justement de tenter de montrer que l’on pouvait sortir de cette alternative « par le haut » : non en opposant « l’intérêt immédiat » (superficiel) et « l’intérêt profond » (culturel), mais en inventant des propositions originales -qui ne se donnent à lire ni dans la psychologie de l’enfant ni dans les programmes scolaires- et que les « pédagogies du projet » ont précisément pour objet d’élaborer et de mettre en œuvre.
Pour autant, les pédagogues ne se désintéressent pas de la question fondamentale de la formalisation des savoirs. Le fait d’insister sur la nécessité de la découverte ne signifie nullement qu’ils minimisent la systématisation : il n’y a pas d’incompatibilité entre Comenius (1592-1670) et Freinet (1896-1966). Le premier considère la progressivité et l’exhaustivité des apprentissages comme une condition de l’accès de tous aux savoirs ; le second fait du tâtonnement expérimental la pierre angulaire de sa pédagogie... Mais, pour autant, Comenius ne cesse d’affirmer l’importance de « trouver par soi-même » et Freinet invente les « bandes enseignantes », met en place un système de « brevets » et insiste sur le travail d’organisation des acquis.
Ainsi, pour peu qu’on tente de les lire de manière approfondie, les pédagogues nous ouvrent à l’intelligence des faits éducatifs... Certes, il faut parfois dépasser l’agacement que peut provoquer une écriture approximative ou excessivement polémique : on peut légitimement penser que Freinet exagère quand il affirme qu’au-dessus de la porte de la plupart des écoles il faudrait remplacer le triptyque républicain par la formule que Dante avait inscrit à l’entrée de l’Enfer : « Oh, toi qui entre ici, abandonne tout espoir ! ». Faut-il, pour autant, ignorer l’immense et minutieux travail du pédagogue de Vence ? De la même manière, on peut être irrité par les prétentions scientifiques de certains : quoiqu’un de ses livres s’intitule précisément Pédagogie scientifique, « l’esprit absorbant » de l’enfant de Maria Montessori (1870-1952) n’est en rien un concept psychologique... c’est, en revanche, un outil précieux pour penser la question décisive de l’attention en classe. De même, les développements sur le travail en groupe peuvent-ils apparaître bien naïfs si l’on s’en tient aux injonctions de Cousinet (1881-1973)... mais ils sont particulièrement intéressants si l’on y voit une manière de former les élèves à s’inscrire dans des configurations sociales où ils apprennent à occuper une place et à ne pas prendre toute la place.

(Re)construire du collectif

En réalité, rien n’est plus actuel que la pédagogie : en marge des grands systèmes institutionnels et philosophiques, elle a élaboré des pensées braconnières, défriché des chemins nouveaux, proposé d’inventer des alternatives pour sortir des oscillations infernales : nature et culture, inné et acquis, autorité et liberté, prise en compte du donné et nécessité de le dépasser, etc. Face à un monde où l’individualisation semble un mouvement irréversible et où, en même temps, le besoin de (re)construire du collectif est plus que jamais nécessaire, il est possible, après tout, que ce soit dans la pédagogie qu’il faille chercher quelques pistes...

notes:

[1M.-J. DARDELIN et D. HAMELINE, La liberté d’apprendre ?, situation 2, Les Éditions Ouvrières, Paris, 1985.

[2A. Thierry, L’homme en proie aux enfants, Paris, Magnard, 1986