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Accueil / La deux / Archives Publications / Apprendre à l’école... oui mais quoi ? / La technocratie contre l’efficacité ?

Le contenu de la formation professionnelle initiale est, selon le décret sur les missions de l’école, déterminé par les profils de formation, eux-mêmes dérivés des profils de qualification. Qui est habilité à définir le contenu de cette formation qualifiante ?

La question se pose en apparence différemment pour les Humanités professionnelles et techniques que pour les Humanités générales et technologiques. Pour ces dernières, il est communément admis que les compétences terminales doivent être définies à la suite d’un débat politique, éthique et pédagogique sur ce que doit être la citoyenneté aujourd’hui et sur ce que doit être une formation de base préparant aux études supérieures. Par contre, il semble normal que la définition de la formation professionnelle, qui doit rencontrer les réalités de l’activité productive, soit confiée à des professionnels, à savoir les employeurs, les syndicats de travailleurs et les enseignants, rassemblés pour la circonstance dans la Commission Communautaire des Professions et des Qualifications (C.C.P.Q.) [1] . Est-ce aussi simple ?

Constatons, d’abord, que s’il relève du bon sens qu’on ne peut définir le contenu d’une formation professionnelle sans bien connaître les professions en question, il n’était pas nécessaire de mettre en place une imposante institution comme la C.C.P.Q. pour réaliser cette analyse du travail. Une équipe d’enseignants détachés, comme ce fut le cas, encadrée par des ergonomes, aurait suffit à la tâche. Pourquoi fallait-il, pour valider ce travail, un lourd appareil, regroupant souvent dans les séances plénières des personnes ignorantes des réalités précises que les profils de qualification décrivaient ?

L’enjeu de la C.C.P.Q. n’est donc pas intellectuel mais politique. En créant cette institution sur le modèle des commissions paritaires, le pouvoir politique éducatif de l’époque ne voulait-il pas marquer un rapprochement avec le monde patronal et créer une institution traduisant symboliquement la volonté de l’enseignement d’entamer un partenariat durable avec les employeurs ? De plus, en faisant valider par le monde économique les profils de qualification et de formation, l’école coupait l’herbe sous les pieds de ceux qui répétaient à l’envi que la formation professionnelle donnée à l’école était inadéquate aux réalités économiques. Enfin, on peut se demander si le pouvoir politique n’escomptait pas tirer plus tard les dividendes de la bonne volonté manifestée à cette occasion à l’égard des employeurs, en sollicitant ces derniers dans des initiatives matérielles, par exemple la création de centres de technologie qui mettraient à la disposition des établissements, des équipements up to date qu’ils ne pourraient jamais s’offrir... On est loin d’un pur travail intellectuel ou d’une réflexion sociale sur le contenu de la formation professionnelle.

Telle qu’elle a été conçue et qu’elle a fonctionnée, cette institution a été, paradoxalement, un obstacle à une réflexion pertinente sur le contenu de la formation professionnelle. En effet, n’est ni évident, ni simple, le passage d’un profil de qualification (« description des activités et des compétences exercées par des travailleurs accomplis tels qu’ils se trouvent dans l’entreprise ») à un profil de formation (référentiel des aptitudes requises pour exercer les tâches du profil de qualification). Pour conduire efficacement une machine à commandes numériques, il faut, entre autres, une excellente représentation dans l’espace et une capacité d’anticipation. De même, pour bien accueillir un client, une secrétaire doit faire preuve d’une bonne maîtrise affective et d’une aptitude à saisir rapidement la personnalité des interlocuteurs. Ce sont des indications comme celles-là, et donc de tels buts pédagogiques, que les profils de formation auraient dus contenir, car ils constituent les axes de l’apprentissage. (Ce dernier est toujours un détour par rapport au résultat final, et non une démultiplication des compétences ultimes en tâches intermédiaires) L’organe de la C.C.P.Q. n’était pas adapté à cette mission, d’autant moins que cette transposition didactique exige de faire appel à des modèles d’apprentissage qui sont ignorés par la plupart des membres de cette institution et des groupes de travail qu’elle a engendrés. De plus, il n’existe pas en la matière une référence théorique unique. La C.C.P.Q. aurait donc dû changer de méthodologie pour réaliser des profils de formation dignes de ce nom. Elle ne l’a pas fait car cela aurait remis en question son fonctionnement et sa constitution. Elle a préféré s’enferrer dans une procédure qui rappelle les mauvaises dérives de la pédagogie par les objectifs.

Or, c’est au moment de cette traduction didactique que pouvait s’élargir la consultation, aux travailleurs eux-mêmes d’abord, et spécialement aux jeunes travailleurs récemment sortis de l’école. En quoi la formation qu’ils ont reçue les a-t-elle préparés à leur métier ? Quels en ont été les points forts, les points faibles ? Beaucoup d’enseignements auraient pu être tirés de cette consultation. De même, une enquête auprès de spécialistes de la formation professionnelle aurait été d’une aide précieuse. La méthodologie retenue a conduit à ne même pas y penser.

Plus fondamentalement, il est impératif de réfléchir à ce que doit être une formation professionnelle initiale dans une structure comme l’école (et cela indépendamment de la réflexion sur le contenu de la formation citoyenne dans les filières qualifiantes d’une institution chargée d’assurer la scolarité obligatoire). Tout le monde admettra que la formation initiale n’est pas la formation du travailleur accompli. Quelle est-elle, alors ? Une préparation à une partie des habiletés professionnelles (les plus simples) ou le développement d’aptitudes professionnelles générales qui seront concrétisées et finalisées dans les contextes précis de chaque emploi exercé, ou les deux ? Comment préparer à des métiers qui, dans quelques temps, n’existeront plus comme tels, voire plus du tout ? Qu’est-ce apprendre à apprendre en formation professionnelle ? Comment contribuer à la construction d’une identité professionnelle dès l’école ? Enfin, le devoir de l’école n’est-il pas aussi de préparer le travailleur critique, celui qui peut prendre distance par rapport à son travail et contribuer à le transformer ? Comment cette dernière mission s’articule-t-elle avec le souci de préparer les jeunes à des postes de travail précis ?

Toutes ces questions ont une dimension pédagogique mais aussi éminemment politique. Ici aussi, il n’y a pas de réponses techniques qu’il suffirait de connaître pour appliquer. Le débat est obligatoire. Il devrait mobiliser un grand nombre d’acteurs, non seulement les professionnels de la formation mais aussi les usagers anciens et futurs ainsi que les citoyens dans leur ensemble, car il y va de l’avenir des jeunes, de l’efficacité et de la démocratie dans les entreprises. Ce débat n’a pas eu lieu à l’occasion de la dernière réforme initiée par la C.C.P.Q. Il n’est peut-être que postposé, car le problème de savoir ce qu’est une formation professionnelle initiale est loin d’être résolu, et avec lui, le type de politique éducative qu’il faut conduire dans l’enseignement technique et professionnel. Espérons que l’on ne ratera pas le train, la prochaine fois.

notes:

[1Curieusement, les syndicats de travailleurs ont été les grands absents de ces travaux. Pourquoi ? Nous l’ignorons. Remarquons que cette attitude d’indifférence aux enjeux de l’enseignement technique et profession-nel est une constante dans l’histoire, chez les syndicats professionnels, à la différence de l’attitude des patrons. Voir Grootaers, Histoire de l’enseignement technique et professionnel en Belgique, E.V.O., 1994.