Différents contacts politiques nous ont fait comprendre que la question du premier degré était actuellement dans les priorités des agendas. Nous avons donc décidé de faire appel aux personnes du mouvement qui ont un vécu à ce sujet à nous en faire part sous forme écrite ou orale lors d’une réunion de l’équipe politique de CGé. Nous avons récolté les avis approfondis issus de six écoles de Bruxelles et une de Nivelles, accueillant toutes, en tout ou en partie, des élèves en difficulté scolaire et offrant la possibilité du premier degré différencié.
Il en ressort un certain nombre de constats que nous avons brièvement analysés, ce qui nous permet des propositions de deux ordres : structurelles et ponctuelles. La principale proposition structurellÉ étant d’avoir un véritable tronc commun au moins jusqu’à 14 ans.
1. Constats
a) Système
Premier degré différencié (D)
Le fait que l’obtention du CEB soit devenu un objectif du 1er degré différencié semble avoir redonné un objectif d’apprentissage substantiel à cette filière.
Cet objectif ainsi que l’organisation du premier degré différencié comportent toutefois des écueils :
Certains élèves qui ont trop souffert de l’échec, ainsi que leurs parents, craignent de se retrouver obligatoirement en 1ère C (Commune) après une 1ère D. Ils ne veulent donc pas réussir le CEB et préfèrent rester dans l’enseignement différencié.
C’est difficile de motiver des élèves durant deux ou trois ans avec l’objectif du CEB, surtout avec la méfiance qu’ils ont accumulée vis-à-vis du système scolaire durant l’école primaire.
Les classes de 2e D sont plus nombreuses que celles de 1ère D .
Un échec en 1èreC après une 1ère D est très dévalorisant. Le parcours 1D – 1C – 1S (Supplémentaire) est contre productif.
La 1ère S continue à être considérée pour beaucoup comme une classe de redoublement.
La liberté laissée aux établissements d’organiser ou non ce degré conduit à une nouvelle forme de “ghettoïsation” des écoles : celles qui acceptent de travailler avec un public plus fragile avec lequel il faut réfléchir une pédagogie adaptée et celles qui refusent ce public parce qu’elles ne peuvent pas les intégrer ensuite dans leur enseignement général.
Certaines écoles se contentent d’organiser uniquement la 1ère D et envoient ensuite leurs élèves dans l’école voisine pour une 2e D, malgré l’obligation qu’ils ont de les accueillir.
Premier degré commun
Les enseignants reviennent de façon récurrente avec des réflexions du style : « Pourquoi ne peut-on plus orienter rapidement vers un enseignement professionnalisant ceux qui le souhaitent ? » « On ne peut pas s’occuper des forts et des faibles en même temps. »
Il semble difficile pour les enseignants de comprendre les enjeux et l’organisation du système avec ses 13 façons possibles de parcourir le degré ; pas facile non plus de donner du corps aux nouvelles missions des conseils de classe - à savoir des conseils d’orientation et non des restrictions - ainsi qu’à l’élaboration des PIA (Plan Individualisé d’Apprentissage).
b) Public
Nombreux sont les enseignants qui font part de « turbulence », de « nervosité », d’« agitation » chez leurs élèves. Beaucoup de jeunes qui arrivent en premières, particulièrement en 1ère D, semblent très fragiles, avec grosses difficultés d’attention et de comportement.
En 1ère C , le public est très hétérogène.
Visiblement, il y a de grandes disparités entre les niveaux des enfants qui obtiennent leur CEB et qui se retrouvent ensemble en 1C. Les enseignants ne savent pas quelles sont les bases sur lesquelles ils peuvent s’appuyer pour construire la suite des apprentissages (maîtrise du calcul, lecture d’une consigne…). Cela rend le travail très compliqué.
On retrouve en 1ère S une majorité d’élèves issus des milieux défavorisés et immigrés.
En 1ère D , il y a beaucoup de jeunes très fragiles venant du spécialisé (type 8), ou qui n’ont pas fait un parcours complet en primaire. Il y a une tendance forte du primaire d’envoyer les élèves dès 12 ans en 1ère D et donc de se « débarrasser » de son public en échec.
c) Enseignants et méthodes
Face à cette évolution du public, des enseignants de ce degré sont désorientés. Ils sentent qu’ils doivent renoncer aux stratégies antérieures et en cherchent de nouvelles adaptées au contexte. Ils se plaignent du manque d’outils. Ils semblent mal épaulés pour assumer ce qui leur semble être un nouveau métier. Cela provoque chez eux anxiété et découragement.
Des groupes de réflexion se mettent en place. Cela traduit déjà un changement de mentalité qui évolue vers plus de travail collectif. Mais ce temps est perçu comme du bénévolat alors qu’il s’agit a priori de temps de préparation des cours inclus dans le temps de travail rémunéré d’un enseignant.
Face à l’hétérogénéité du public, certains s’essaient à la pédagogie différenciée et pensent que c’est faire de l’individuel. Il y a les “faibles” et les “forts” : si on s’occupe des uns, on ne peut pas s’occuper des autres.
2. Analyse
a) Système
L’organisation actuelle du système éducatif jusqu’à 14 ans est en tension entre deux projets : d’une part, une évaluation externe qui évalue des savoirs de base à 12 ans et d’autre part, un tronc commun jusqu’à 14 ans avec pour objectifs, les socles de compétences.
Le premier objectif est donc bien d’amener un maximum de jeunes à maîtriser les compétences de base à 12 ans et à obtenir un certificat pour en attester. Ceux qui ne les atteignent pas doivent suivre un processus qui leur permet d’y arriver en une à deux années de plus.
Après l’obtention du CEB, on vise les socles de compétences de fin de premier degré. Mais, ceux-ci ne sont plus certifiés par une évaluation externe commune à tous, ou seulement sur certaines matières tel que le conçoit le nouveau CE1D (épreuve certificative externe commune au terme du premier degré de l’enseignement secondaire).
Il y a donc un message paradoxal sur l’importance des objectifs à atteindre pour 14 ans qui sont ceux pour lesquelles l’école du fondement est conçue aujourd’hui mais qui ne font pas l’objet d’une certification externe.
La Communauté française et ses acteurs éducatifs ont-ils les moyens et la volonté d’amener un maximum de jeunes à maîtriser les compétences de base du premier degré ? Il faut croire qu’ils pensent que l’objectif réaliste est le CEB à 12 ans puis, dans un second temps, « rattrapage » partiel des compétences de fin de premier degré .
La proposition qui est faite aujourd’hui aux écoles d’organiser le CE1D à la fin du premier degré pour tous leurs élèves est un premier pas. Mais une seule enseignante parmi toutes les personnes rencontrées était au fait de ce projet.
b) Public
La réalité du CEB amène dans toutes les classes un public beaucoup plus hétérogène que par le passé.
De plus en plus d’ élèves ont des comportements hors cadre parce qu’ils ne comprennent pas ce qu’ils vont apprendre de plus et de mieux avec les mesures du 1er degré différencié, que pour eux, l’école est source d’ennui
Les enseignants ne savent plus quels sont les savoirs de base sur lesquels ils peuvent s’appuyer. Devant ces constats, on peut se demander si le manque de consensus entre adultes sur les savoirs minimaux nécessaires à l’entrée en première n’envoie pas un message anxiogène aux élèves. Ce qui peut également expliquer des comportements hors cadre.
Certains se posent la question du nombre de jours d’absence au 1er degré. Il permettrait de mesurer un décrochage potentiel au premier degré. Celui-ci est peu pris en compte dans la mesure où les absents ne deviennent pas élèves libres.
c) Enseignants et méthodes
Les enseignants ne peuvent plus s’appuyer sur les savoirs de base, ou plutôt, ils ne peuvent plus faire comme s’ils pouvaient s’appuyer sur ces savoirs, puisqu’il est acquis qu’il ne sont pas acquis par le public qu’ils reçoivent dans leurs classes. Ils sont déstabilisés parce qu’ils se rendent compte qu’ils ne pourront plus fonctionner comme avant et qu’ils doivent remettre leurs pratiques pédagogiques en question !
Beaucoup d’enseignants sont perdus devant cette réalité. Ils perçoivent la nécessité de chercher de nouvelles stratégies, mais ne savent par où commencer. N’ayant pas pris l’habitude de tenir compte du « rapport au savoir » des élèves en général, et des élèves issus de milieux défavorisés en particulier, ils ne partent pas de ce que les élèves comprennent pour enseigner. Ils ont l’impression qu’on leur demande d’adapter leur pédagogie à un public particulier. N’ayant pas les bons outils pour le faire, ils perçoivent la charge de travail que cela leur demande aujourd’hui comme une surcharge.
Pour travailler les compétences telles que les programmes le demandent, il faut changer de posture d’enseignant et entrer dans une démarche socioconstructiviste, dans laquelle on utilise le groupe comme « collectif d’apprentissage » : l’enseignant met les élèves au travail et les accompagne pour qu’ils construisent ensemble le sens des matières étudiées par confrontation, élaboration et validation collective entre élèves. Cette façon de fonctionner permet la différenciation par les échanges sur le savoir qu’elle provoque et favorise la métacognition, indispensable aux apprentissages. C’est très éloigné des cours dialogués traditionnels dans lesquels ne travaillent que ceux qui savent répondre à l’enseignant pendant que ceux qui ne savent pas restent passifs. C’est également très éloigné de cours dits « différenciés », en réalité individualisés dans lesquels l’enseignant reste détenteur du savoir qu’il transmet à l’élève qui attend qu’on lui explique. De plus, le sens que cette pédagogie apporte au travail scolaire valorise les élèves et réduit considérablement leurs comportements inadaptés.
Cela demanderait évidemment une formation spécifique pour encourager les enseignants à entrer dans ce type de démarche. Certains nous disent “essayer que les choses se passent bien” dans leur classe. Mais cet arrangement à minima est loin de garantir la sécurité nécessaire à chacun pour que les apprentissages puissent se faire.
3. Position de CGé
ChanGements pour l’égalité se positionne fermement en faveur d’un véritable tronc commun, sans premier degré différencié, qui amènerait tous les élèves aux socles de compétences de 14 ans. Cela implique de remplacer le CEB à 12 ans en CE1D en fin de premier degré du secondaire.
Un tel objectif ambitieux ne peut s’envisager sans un certain nombre de choix pédagogiques radicaux qui prennent en compte le rapport au savoir des milieux populaires et des élèves en difficulté :
• sortir l’enseignement obligatoire d’une logique de compétition et de sélection et faire de la classe un lieu collectif d’apprentissage en sécurité, où l’erreur a droit de cité ;
• promouvoir des façons d’enseigner qui travaillent sur l’utilisation du langage oral et écrit qui permet de nommer les choses et de penser ce qu’on fait en classe et comment on le fait ;
• utiliser des méthodologies qui s’appuient sur les représentations des élèves, les mettent en activité et donnent du sens aux apprentissages ;
• mettre en place des lieux de parole comme le conseil dans lequel les élèves peuvent se mettre en projet, apprendre à gérer leurs relations avec les autres et leur parole et ainsi trouver leur place dans le groupe et à terme dans la société.
Ces choix pédagogiques ont pour objectifs de faire apprendre tous les enfants.
Une attention et une aide particulières doivent être apportées aux enfants qui décrochent dès la maternelle et tout au long du parcours scolaire.
Il s’agit donc de quitter les changements concernant l’organisation, pour se focaliser sur des changements de méthodes.
4. Propositions d’ajustements
Conscient qu’un tel changement ne peut se faire en un jour, ChanGements pour l’égalité propose quelques pistes pour améliorer la situation actuelle, mais craint un effet « bricolage » si on se limite à agir à ces niveaux-là.
Agir sur le système
• Réguler la mise en place des premiers degrés différenciés en Communauté Française.
• Simplifier les chemins possibles dans le premier degré.
• Trouver des solutions spécifiques et des moyens adaptés pour les élèves issus du type 8, tout en maintenant la politique d’inclusion.
• Revoir les normes d’encadrement de 2e D à la baisse.
Agir sur la collaboration des acteurs
• Assurer une véritable transition entre le primaire le secondaire en mettant d’accord les acteurs des deux niveaux sur les savoirs de base à 12 ans.
• Assurer un véritable poste de coordination du premier degré.
• Renforcer l’intégration d’instituteurs-trices dans les équipes du 1er degré différencié.
• Revoir l’organisation du temps de travail des enseignants en y intégrant le travail collectif, l’accompagnement individualisé des élèves, …
Agir avec les acteurs
• Faire émerger et diffuser les pratiques porteuses en s’appuyant sur l’échange des diverses expériences vécues dans les écoles.
• Renforcer l’information auprès des différents acteurs concernés par le premier degré au sujet des objectifs de l’organisation actuelle du premier degré et de ses enjeux.
• Accompagner les enseignants et les équipes du premier degré à faire face à l’évolution de la population, à l’hétérogénéité des classes. Former au moins une ou deux personnes par école susceptibles de piloter le système ensuite.
• Utiliser les résultats des recherches en sociologie à propos des rapports aux savoirs et à l’école des milieux défavorisés pour les traduire en termes didactiques. (Des expériences et des méthodes existent !)
• Intensifier la formation continue afin de former tous les enseignants à l’éthique de leur métier : faire apprendre tous les élèves, quelle que soit leur origine, dans une perspective de réussite.
• Proposer des outils qui prennent en compte la diversité des publics du premier degré ainsi que les résultats des évaluations externes. Le service général du pilotage du système éducatif de pilotage en propose de très intéressants, mais ils ne sont utilisés que par peu d’enseignants.
Anne Chevalier, Secrétaire Générale,
Sandrine Grosjean, Chargée d’étude et des relations publiques
Pour l’Équipe Politique de ChanGements pour l’égalité.
