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J’aborde ici une question qui m’est fondamentale depuis que j’ai choisi en tant qu’artiste (chorégraphe-danseuse) de travailler dans le cadre scolaire.

Et si l’on dansait à l’école ?

Il y a de cela dix ans, j’ai eu envie de me lancer dans une aventure qui consiste à aller à la rencontre de jeunes enfants issus de tous milieux, en dehors des contextes culturels habituels qu’offre le monde artistique (école de danse, académies). Une école communale m’a ouvert ses portes pour animer des ateliers de danse pour les enfants de maternelle dans le cadre scolaire. Dès le début, il m’a semblé possible de proposer une approche du corps, du mouvement spontané, comme outil de créativité, de singularité et d’apprentissage. Il m’était également possible d’investir l’espace d’une autre manière que celle proposée par une classe maternelle ou un gymnase. Je pouvais aussi proposer un travail d’écoute par le biais de créations collectives en y apportant un savoir-faire artistique. Je voulais m’appuyer sur nos différences pour offrir une pratique complémentaire aux apprentissages.

Définir les critères

Au fur et à mesure de mon expérience, j’ai eu le besoin de définir un nombre de critères essentiels afin de développer complètement mon intention de départ, c’est-à-dire proposer une forme d’écriture artistique en réel partenariat avec l’école, les enseignants et les enfants.
Le temps fut la première condition : des projets qui s’étalent sur plusieurs mois ou sur toute une année scolaire, voire plusieurs années quand j’amorçais une collaboration avec une école.
Deuxième condition : des rencontres avec les enseignants, en dehors des ateliers pour situer le travail et établir des passerelles entre la vie de classe et les ateliers, auxquelles j’ai pu ajouter une proposition de formation dans le cadre des formations continuées pour les enseignants les plus motivés.
La troisième condition est apparue plus tardivement : le soutien actif, réel de la direction.
La pratique dans les ateliers : le « corpus » du projet, l’échange et les choix pour la création.
Ma manière de travailler consiste dans un premier temps à définir une thématique orientant l’ensemble des ateliers, les artistes collaborateurs et les axes d’exploration. Cette thématique sera la colonne vertébrale au projet. Je propose un premier travail corporel sous forme d’un trajet dansé où des écritures chorégraphiques diverses vont nourrir l’imaginaire de chacun et enrichir les notions d’« écriture ».
Puis, à partir d’exercices d’improvisation, de recherche de gestuelle singulière et d’apprentissage de mouvements des autres, chacun s’approprie cette matière artistique et la fait sienne ; de manière individuelle d’abord puis de manière collective. C’est un moment important dans le processus d’apprentissage, car c’est à mon tour de regarder, d’écouter ce que les élèves ont envie de d’inventer. Ce principe d’aller-retour (je me nourris -j’invente, je donne- je reçois) se poursuit jusqu’au moment où le jeu s’arrête de lui-même car, s’il y a en a trop, on ne peut plus rien apprécier.
Ensuite, nous faisons l’inventaire de ce qui s’est offert et nous identifions, nous trions et nous gardons ce qui nous plait le plus. C’est à ce moment de choix que nous mettons en place les bases de la création finale à réaliser.
Enfin, la dernière phase, c’est celle des représentations publiques.
Ce processus que j’ai eu l’occasion de vivre à maintes reprises avec différents groupes (enfants, enseignants, éducateurs) me confirme qu’il est possible d’être entièrement partenaire d’un processus créatif.
Les points faibles et les paradoxes d’un projet « Danse créative à l’école ».
Pour l’enseignant, ce principe d’échange par étapes successives est parfois désorientant. D’habitude, dans son travail, il doit d’abord définir l’aboutissement avant de fixer une ligne de conduite pour y arriver. Et dans ma démarche, je lui propose exactement le contraire. C’est dans le travail que se définit l’aboutissement. Si, pour diverses raisons, il refuse de participer à l’échange, il est certain que les propositions des enfants seront beaucoup moins riches et le projet ne prendra pas racine chez l’enfant de la même façon, car les ateliers ne s’inscriront plus dans un collectif d’apprentissage. Ce type de situation est encore plus flagrant quand le projet est imposé par une direction qui a sommairement, ou parfois pas du tout, consulté son corps professoral.
La majorité des directions rencontrées demeure observatrice du projet. L’octroi d’un temps de concertation et de disponibilité pour les formations proposées n’est pas une mince affaire. C’est souvent au moment des représentations qu’une réelle reconnaissance du temps et du travail investi se fait. On constate dans le meilleur des cas que ce projet n’est pas une rustine culturelle pour mieux faire accepter l’école, mais qu’il sert son but principal : apprendre à apprendre.
Ce partenariat artiste-enseignant serait plus palpable si l’enseignant pouvait accéder à une formation autre que la demi-journée de sensibilisation que l’on me propose régulièrement de faire sous prétexte de la diversité offerte aux stagiaires ou alors, de l’inévitable manque de moyens, en pensant que se sera amplement suffisant pour initier et peut-être glaner quelques recettes faciles à reproduire. Je n’y crois pas !

Une question de temps

Quand je conçois un projet créatif pour une école, je pars du principe que j’ai un bagage d’expériences professionnelles diverses, avec en plus son questionnement et ses zones d’ombres que je veux mettre en commun avec les différents intervenants qui sont en face de moi.
Je cherche délibérément cette « mise en commun » et à partir de celle-ci à faire germer une dynamique de partage, de points de vue ou d’échanges de matières. Et pour cela, encore une fois, il faut du temps. C’est seulement à partir de ce moment de formation vécu ensemble que je pourrais effectivement parler, comme les institutions gouvernementales et les structures d’accueil nous le demandent, de partenariat réel avec les structures de l’éducation.
Malheureusement, sur le terrain comme avec les structures concernées, les mots se désincarnent parfois trop vite et laisse place à des concepts fourretout. La consommation remplace vite le principe d’échange. Je ne crois pas qu’il soit vraiment nécessaire de faire l’étalage de toutes les possibilités de détournement du mot « partenariat » mais que dire de l’artiste tout-puissant qui vient enseigner son savoir en ne tenant pas compte du contexte, ou de l’enseignant qui part faire ses photocopies et boire son café pendant les ateliers, en disant « c’est un chouette projet pour les enfants » et en ayant une trouille bleue de s’y mouiller.
Quand ma collaboration avec les différentes fédérations d’enseignement a débuté, j’avais demandé un minimum de cinq jours de formation. C’était possible, il y a de cela huit ans. Puis les budgets ont diminué, les cinq jours sont passés à trois. Récemment, les inspecteurs de l’une des fédérations de l’enseignement remettaient en cause la pertinence de ses formations de type artistique-créative. Au même moment, la cellule « Culture et Enseignement » dépendant du Secrétariat Général du Ministère de la Communauté française renforçait les soutiens financiers pour le développement des projets artistiques dans les écoles.

Et maintenant

C’est grâce à certains enfants et enseignants que j’ai croisés et connus qu’il m’est possible de continuer. Leurs engagements ou leurs retours inattendus m’ont prouvé qu’un partenariat pouvait naitre et exister ; un partenariat où l’on ose la confrontation de nos modes de pensées et d’agir différents. Mais je crois qu’il reste à trouver un encadrement qui tienne compte de ce désir d’enracinement. Je pourrais imaginer des formations continues avec différents artistes prêts à investir une partie de leur réflexion et de leur temps à la mise sur pied de projet de création dans le cadre de l’éducation. Cela permettrait aux enseignants de s’engager ensuite eux aussi à générer des projets créatifs au sein desquels l’artiste aurait comme rôle de proposer des pistes de recherche, des outils dans une logique de construction collective.
Ce rêve devient doucement tangible avec quelques enseignants connus au long de ce parcours malgré l’absence de moyens. L’enjeu se situe principalement au niveau de l’engagement, du temps accordé à la réflexion et de la continuité.