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L’enseignement de l’histoire ne date pas d’hier [1]. En Belgique, jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale, alors que l’enseignement secondaire restait réservé à une petite élite, les objectifs essentiels des cours d’histoire étaient l’édification morale et le développement de sentiments patriotiques. Ce qui explique en grande partie pourquoi les programmes faisaient la part belle à l’histoire politique et militaire. En ce qui concerne la didactique, dominaient de manière écrasante la méthode expositive et celle du cours dialogué.

Histoires en construction

Ce n’est qu’après la Deuxième Guerre mondiale, dans un contexte où l’enseignement secondaire se massifie et où le nationalisme fait place, dans une certaine mesure, à une volonté d’ouverture aux autres cultures, que cette discipline scolaire se met enfin à évoluer de manière significative, tant du point de vue de ses finalités, que de ses contenus et de sa didactique.
Alors que la démocratie s’approfondit (extension du suffrage universel aux femmes, puis aux jeunes) l’objectif d’éducation civique se conçoit de plus en plus comme une éducation à la citoyenneté responsable et critique. C’est dans ce but qu’à partir de la fin des années 1960, l’appropriation de « savoir-faire » (localiser dans le temps, dégager les idées essentielles d’un document, saisir le sens implicite d’un message, utiliser efficacement des ouvrages de références, juger de la fiabilité d’un document, etc.) devient une exigence des programmes d’histoire à côté de celle de « savoirs » (contenus notionnels plus ou moins conceptualisés).
En ce qui concerne les contenus, l’influence de l’École des Annales [2], puis de l’histoire « totale », chère à Fernand Braudel [3], se fait progressivement sentir. C’est ainsi qu’à côté de l’histoire politique, dont la place reste cependant importante, il est fait place à des éléments d’histoire économique, sociale et culturelle. S’ajoutent à la traditionnelle approche historique évènementielle des éléments d’une étude plus structurelle des sociétés humaines. Une place plus grande est réservée à l’histoire contemporaine.
Pour ce qui est des méthodes d’enseignement, à côté des exposés ex cathedra et des cours dialogués, apparait une approche inductive basée sur l’analyse de documents d’époque. Mais elle se pratique le plus souvent d’une manière très directive : les questions et les réponses sont établies à l’avance par le professeur ; le travail se fait seul ou en groupe-classe (pas de moments de travail autonome en sous-groupes de pairs). Cependant, à partir de la fin des années 1960, des tentatives de réformes plus radicales ont lieu [4] impliquant la transformation des rôles respectifs des élèves et des professeurs ainsi qu’un rapport plus critique aux savoirs. Les élèves sont initiés aux activités de recherche et il est demandé à leurs professeurs de se transformer en « personnes-ressources » dosant leurs interventions de manière à ne pas mâcher la besogne des élèves, pour ne pas les empêcher d’apprendre les savoirs visés. Le travail en sous-groupes de pairs fait son apparition. Dans cette optique, certains programmes d’histoire permettent, à côté de la traditionnelle appréhension chronologique de l’histoire, des approches thématique ou régressive [5]. L’« histoire-problème », prônée par l’École des Annales, fait ainsi son entrée dans les écoles.

La vieille histoire a la peau dure

Mais, jusqu’à nos jours, ces nouvelles conceptions se heurtent à beaucoup de résistance. Des représentations anciennes de ce que doit être un cours d’histoire, fortement ancrées dans l’inconscient des décideurs politiques, des enseignants et des élèves font obstacle aux changements. De quoi s’agit-il ?
Le temps n’est pas très loin où, dans nos démocraties, les élèves étaient étroitement et obligatoirement associés à des manifestations patriotiques. Aujourd’hui, l’idée d’un cours d’histoire édifiant n’est pas tout à fait abandonnée ; sans doute dans le chef d’un certain nombre de collègues et, en tout cas, dans l’esprit de dirigeants politiques qui cherchent encore périodiquement à utiliser l’École et particulièrement le cours d’histoire pour faire passer des messages politiques. De nos jours, la bonne parole patriotique n’est plus nationaliste, mais le plus souvent européenne et parfois « occidentale » [6].
Ensuite subsiste l’idée selon laquelle on peut connaitre le passé tel qu’il fut, fruit de la pensée positiviste qui triompha dans la deuxième moitié du XIXe siècle. Pour l’historien positiviste, le « fait historique » est assimilable à un objet qu’il s’agit de reconstituer à partir des archives dont l’authenticité a été préalablement vérifiée. Une telle conception empêche l’enseignant d’adopter une attitude critique envers les savoirs historiques abordés dans le cadre de ses cours et, par conséquent, de favoriser le développement de cet esprit critique chez les élèves qui lui sont confiés.
Autre idée tenace : le savoir est un objet qui se transmet de celui qui détient le savoir (la « Vérité ») vers celui qui ne le possède pas encore. Il découle de cette conception qu’à condition que, d’une part, le professeur présente clairement sa matière en veillant à respecter une progression (du plus simple au plus compliqué), tenant compte de ce que l’élève sait déjà et de ce qu’il ne sait pas encore et que, d’autre part, l’élève se montre attentif, l’apprentissage aura lieu. Cette idée n’est pas l’apanage des professeurs d’histoire. Mais une conséquence de ce qui précède pour le cours d’histoire est l’idée selon laquelle il faut donner des repères aux élèves, particulièrement des repères chronologiques et donc leur présenter les « faits historiques », les uns après les autres, selon la ligne du temps, quitte à parcourir une période plusieurs fois pour différents ensembles géopolitiques ou domaines d’activités humaines (politique, économique, social, culturel).

Réformer en profondeur nécessite des moyens

Ces représentations des finalités et des méthodes du cours d’histoire héritées du passé freinent les tentatives de réforme actuellement en cours. Malgré le peu de résultats que produit le modèle transmissif d’enseignement, nombreux sont les professeurs d’histoire qui s’y accrochent. Les programmes eux-mêmes restent ambigus. Un exemple : pourquoi, tout en prônant la construction de compétences par les élèves plutôt qu’une illusoire transmission de celles-ci par leurs professeurs, continuent-ils à les obliger à suivre une série de « moments-clés » dans un ordre chronologique ? N’est-ce pas là une survivance de la « pédagogie de l’empreinte » qui postule que si l’exposé du professeur (même développé sur quatre années !) se fait « dans l’ordre », cet ordre sera reproduit dans le cerveau des élèves ? Mais l’essentiel n’est pas là. Si nombreux sont les professeurs qui n’adhèrent pas à la conception constructiviste de l’acte d’apprendre et qui, par conséquent, n’adoptent pas des méthodes actives d’apprentissage compatibles avec elle, c’est que cette conception et ces méthodes sont en rupture avec les conceptions et les pratiques qui leur sont familières. Or ce n’est pas par décret que l’on modifie en profondeur des pratiques professionnelles. C’est un ambitieux programme de formation qui serait nécessaire, au centre duquel devrait prendre place des temps institués et réguliers d’échanges entre pairs à propos de leurs pratiques respectives. Mais ceci demande des moyens financiers importants ... alors qu’un décret, ma foi, ...

notes:

[1Dès la deuxième moitié du XVIIIe siècle, à une époque où l’histoire n’était pas encore reconnue comme une science à part entière (elle n’avait pas encore sa place dans les universités), cette discipline était enseignée dans la plupart des écoles secondaires d’Europe centrale et occidentale. Pour la France, voir J. Leduc, J. Le Pellec, V. Marcos-Alvarez, Construire l’histoire, Bertrand-Lacoste/C.R.D.P. Midi-Pyrénées, 1994 ; N. Allieu, De l’Histoire des chercheurs à l’Histoire scolaire, in Savoirs scolaires et didactique des disciplines : une encyclopédie pour aujourd’hui, E.S.F., 1995, pp. 123-162. Pour la Belgique, M. Staszewski, 1830-1980. Cent-cinquante ans de cours d’histoire dans l’enseignement secondaire officiel francophone en Belgique, Centre de Documentation Pédagogique, U.L.B., 2000.

[2En 1929, Marc Bloch et Lucien Febvre créent les Annales d’histoire économique et sociale. Ils rompent avec leurs prédécesseurs en ceci qu’ils refusent de concevoir l’histoire comme l’enregistrement d’une suite d’évènements à partir des seuls documents écrits et qu’ils cherchent la collaboration avec d’autres sciences humaines : économie, géographie, sociologie, psychologie, ..., abordant des thèmes nouveaux pour les historiens. Ils sont aussi les « inventeurs » de l’histoire-problème. D’abord est la question et non le réel. De plus l’École des Annales rompt résolument avec l’histoire nationale.

[3Pour Braudel, l’homme est complexe. Il ne croit pas au pouvoir explicatif de tel ou tel facteur dominant. Il rêve d’une histoire qui serait le carrefour des sciences humaines, refusant que le champ de l’histoire se limite à l’évènementiel.

[4En Belgique, dans le cadre de « l’enseignement rénové » (cfr. M. Staszewski, op.cit., pp. 73 à 84).

[5Approche régressive : les élèves sont informés d’un évènement ou d’une situation historique. Ils sont ensuite amenés à le (la) questionner, ce qui va les conduire à « remonter le temps ».

[6Exemple (qui ne concerne pas que le cours d’histoire) : quelques jours après le 11 septembre 2001, les ministres belges responsables de l’enseignement secondaire ordonnèrent aux directions des écoles dépendant directement de l’État d’organiser, dans toutes les classes, trois minutes de silence en hommage aux victimes des attentats de New York et de Washington. Cette initiative provoqua de nombreux débats parmi les élèves qui firent remarquer que des évènements aussi tragiques, comme les massacres de civils durant la Guerre de Bosnie ou le génocide rwandais, n’avaient pas donné lieu à pareille consigne officielle.