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En matière d’enfance et de jeunesse, le champ des politiques publiques ou de l’action publique en Communauté française de Belgique semble constitué d’un ensemble de dispositifs segmentés ou fragmentés.

En dépit de tentatives locales d’articulation ou d’intégration des différentes actions entreprises, il faut bien reconnaître que l’enchevêtrement des différents niveaux de décision peut rebuter celui qui tente de s’y frayer un chemin. Néanmoins, par-delà la complexité institutionnelle, il se pourrait bien que dans la diversité des dispositifs publics et associatifs qui s’adressent à la jeunesse, bon nombre d’intervenants se rejoignent autour de l’idée que l’individu doit être au centre des différentes formes d’intervention et que c’est sur ses pratiques ou ses conceptions qu’il convient d’agir.
Ce postulat largement partagé par les intervenants sociaux semble faire écho à l’injonction actuelle d’affirmer sa singularité, d’être « vrai » ou « soi-même ». Et de concevoir, de développer, de porter et de gérer « son » projet personnel. Catégorie chère aux professionnels de l’action éducative et sociale et aux pouvoirs politiques qui subsidient leurs activités, la notion de projet, et son usage de plus en plus fréquent, ne sont cependant pas sans portée idéologique : faut-il rappeler à ce propos que la proximité des habitus culturels rend la formulation de projets, scolaires par exemple, superflue pour les élèves qui pensent, ressentent et anticipent comme les enseignants qui les encadrent ? Mais il y a d’autres corollaires et d’autres conséquences à cet usage de la notion de projet.

Projet, point nodal de l’intégration sociale ?

Lorsqu’il s’agit de concevoir un projet pour ou avec le jeune, l’estime de soi et le retour réflexif sur soi constituent les clefs de voûte de l’intervention : on entend amener le jeune à identifier ses ressources personnelles, à mobiliser ses efforts vers un but précis celui qui définit son « projet de vie » et à retrouver un équilibre personnel.
L’individu, sujet, acteur et auteur de projet(s), est en effet considéré comme un être libre de ses choix et responsable de ses actes. Cette responsabilité individuelle est affirmée dans les dimensions les plus variées de l’existence : de la réussite scolaire à la santé physique et mentale. Et on peut considérer qu’aujourd’hui, on est face à une extension de la responsabilité : en témoignent l’abaissement de l’âge des responsabilités politiques et juridiques, les transformations des pratiques et des finalités scolaires de plus en plus centrées sur l’autonomie, les discussions entourant la question du droit des enfants et dont le revers est par exemple la multiplication de dessaisissements de la justice des mineurs au profit de la justice commune. Le risque couru ici est de précipiter les choses, d’oublier que l’autonomie est moins un état qu’un processus... et de faire peser sur l’individu seul le poids des fautes constatées ou diagnostiquées. Nous y reviendrons.
En outre, en définissant le projet personnel comme point nodal de l’intégration sociale, on tend à invisibiliser ou à disqualifier un certain nombre de pratiques qui pourraient être considérées comme autant de façons d’exprimer sa résistance contre de la volonté d’encadrement portée par certaines actions. Par exemple, chez un jeune en décrochage scolaire, l’absence d’un projet pourrait témoigner d’une inadéquation de la forme d’apprentissage qui lui est proposée, et révéler des tensions structurelles qui dépassent largement le cadre d’un mal-être personnel. Ne faut-il pas questionner jusqu’aux plus évidentes des évidences qui tissent le quotidien de nos écoles, pour s’apercevoir de la place réellement laissée au jeune ou à l’élève ? Ce jeune ne trouve-t-il pas sa place à l’école, faute d’un projet personnel clair ? Ou ne lui laisse-t-on en définitive aucune place, faute d’un projet pédagogique (profondément) remodelé, voire (radicalement) réorienté ? Il semble aller de soi qu’aujourd’hui, il convient de placer l’élève au centre des apprentissages, de donner du sens aux apprentissages... mais au-delà de l’intention affichée, dispose-t-on des ressources qui permettraient de réaliser ce défi qui prend l’allure de révolution copernicienne ? Et il n’est pas seulement question ici de changer les mentalités, mais de retrousser ses manches et de concevoir très concrètement des démarches d’apprentissage qui répondent à ce souci majeur.

L’individualisation des problématiques

En se centrant sur le projet personnel du jeune, on est souvent tenté d’individualiser les causes et le traitement. Et on risquerait de perdre de vue les disparités qui continuent de structurer nos sociétés contemporaines. Ainsi, Jacques Bonniel et Bernard Lahire constataient-ils qu’en partant de projets individualisés de formation, « les dispositifs d’insertion traitent les effets d’une situation sur des individus (en voulant transformer leur attitude qui est en partie le produit de cette situation sociale) au lieu de porter l’accent sur les causes qui font que c’est l’ensemble des individus issus des fractions les plus dominées des classes dominées qui est concerné ».
Et on n’est plus très loin d’un idéal de prévention : pour éviter qu’un jeune ne bascule dans la (petite) délinquance, ne souffre d’obésité, ne soit victime d’un accident de la route... il convient de modifier son attitude. Les campagnes de prévention de pathologies ou de risques se multiplient et s’adressent aux enfants dès leur plus jeune âge : dépistage des enfants turbulents ou posant des « problèmes » en milieu scolaire, enfants victimes de sévices sexuels, promotion de la santé physique (sexualité, hygiène dentaire, équilibre alimentaire, qualité du sommeil, pratique sportive, etc.). On en vient aussi à identifier des populations à risques, tels que les chômeurs de longue durée, les mères célibataires, les jeunes de quartiers, etc. Le problème, c’est qu’ici, on tend à privilégier un schéma très linéaire : à toute difficulté, il y a une source identifiable. Et qu’à user ou à abuser de cette idée, on admet de moins en moins, dans l’évaluation rétrospective de situations problématiques, « l’ignorance (je ne savais pas), l’impuissance (je n’ai pas pu) ou les seules bonnes intentions (je voulais mais...) » (Genard). On admet de moins en moins que compte tenu de toutes les informations qui sont mises à ma disposition, je n’ai pas été capable d’anticiper les difficultés qui me touchent aujourd’hui : tout se passe comme s’il suffisait de vouloir pour pouvoir, ou encore « comme si le fait de ne pas pouvoir cachait en réalité un déficit du vouloir ». (ibid.)
On peut également s’interroger, avec les sociologues québécois Léon Bernier et Madeleine Gauthier, sur l’impact qu’ont les opérations de prévention largement proposées aux jeunes dans leurs pratiques quotidiennes et dans des domaines où s’affirment des conduites qui sont vécues par les jeunes comme des épreuves rituelles et non comme des déviances et des pathologies : la première ivresse, la première cigarette... Bref, toutes ces « premières fois » qui ont pris la place des « rites de passage » vers l’âge adulte.
L’idée des risques courus et de la prévention est à présent bien implantée. Mais le rappel de la norme n’a-t-il pas alors un effet potentiellement déstabilisant ? Ou à l’inverse, n’encourage-t-il pas des pratiques de dérision face à ce que l’on perçoit comme un acharnement injuste et inutile ?
La surabondance normative et l’individualisation croissante des problématiques ne sont, me semble-t-il, pas étrangères à la fragmentation du champ de l’action publique en matière d’enfance et de jeunesse. Elles constituent autant de facettes d’un déficit plus fondamental : l’absence d’un projet politique on pourrait même parler d’utopie collective qui puisse intégrer et mobiliser les énergies individuelles. Parce qu’à défaut d’une référence à un projet commun qui donne un sens à l’action (un sens en terme de « direction » et de « signification »), la norme de l’agir responsable risque fort d’occasionner de profondes souffrances individuelles et d’exacerber en définitive les disparités sociales.