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Nous le constatons tous les jours, la langue utilisée par une partie de la population (éloignée de la culture écrite) dans les interactions du quotidien ne correspond pas au français lettré, utilisé pour enseigner et pour apprendre à l’école, ni à celui des manuels scolaires.

La langue de nombreux élèves ne fait pas exception à ce constat et conditionne leur parcours vers la relégation scolaire. Est-ce une fatalité ? Est-ce une question de pauvreté lexicale, comme s’il suffisait d’apprendre des mots pour accéder aux concepts auxquels ils se réfèrent ? Le vocabulaire peut s’étudier, se réciter, mais rester un savoir mort. Pour l’incarner, il faut se représenter mentalement le nouveau mot, être capable de le définir « avec ses mots », effectuer un travail de métacognition par rapport à la langue parlée « sans réfléchir ». Le mot est la porte d’entrée pour l’accès au savoir, mais cette porte reste fermée si le travail de représentation mentale et de classement conceptuel n’a pas lieu.

Rapport à la langue de mes élèves

J’ai entamé une réflexion avec mes élèves de cinquième professionnelle (en option aide familiale) sur leur rapport à la langue de l’enseignement. Leurs témoignages sont édifiants. Tous majeurs, en retard de minimum deux ans par rapport à leur classe d’âge, ils sont majoritairement issus de l’immigration récente marocaine ou africaine. Ils ont rapidement appris à parler une interlangue qui s’est fossilisée, avec des erreurs récurrentes et un vocabulaire extrêmement réduit. En effet, « toute personne qui apprend une langue étrangère passe par une étape d’interlangue (…). La langue d’origine y joue un rôle variable, de facilitateur, de transfert, d’interférence, voire de rupture dans l’acquisition de l’autre langue. Les productions langagières des élèves et leurs erreurs en témoignent souvent, et représentent un support didactique à exploiter. Mais, lorsque des erreurs d’ordres phonétiques, syntaxiques et sémantiques continuent à se manifester de manière récurrente dans le discours, on parle de fossilisation. Il est alors beaucoup plus difficile d’intervenir dans leur correction [1]. »
Mes élèves expriment ce qui leur a semblé facile en arrivant en Belgique, dans un français erroné fossilisé :
« D’avoir des amis. Mes qualites m’ont beaucoup aider pour avoir des amis. Je suis souriante, gentille, drôle et toujours la pour mes amis qui sont bésoin de moi » ;
« J’ai appri vite le Français mais cette pas le bon Français. » ;
« À communiquer avec les autres et gagner leurs confiance. Mais pour écrire c’était dure car il y avait beaucoups des fautes et j’ai n’est pas appris un français sans faute pour reussir en Europe. ».
Issus de milieux peu scolarisés, ils peuvent être qualifiés d’élèves francophones vulnérables. L’enseignement traditionnel constate rapidement leurs faiblesses et les relègue vers l’enseignement professionnel. Malgré leur plurilinguisme, aucun n’arrive à valoriser ses connaissances linguistiques pour entrer dans le vocabulaire et les structures du français. Leur langue d’origine, ou celles qu’ils ont apprises dans un pays de transit (anglais ou espagnol) ne leur servent pas de tremplin pour les apprentissages scolaires. Prisonniers d’un rapport affectif à l’oralité des langues qu’ils parlent, ils n’arrivent pas à prendre distance avec elles et ne réfléchissent pas la logique de leur fonctionnement. Face à l’apprentissage de la langue écrite, ils restent englués dans un « brouillard cognitif [2] ». Pour eux, ce qui a été difficile, c’est :
« Apprendre a parle, lire, écrire c’étais vraiment difficile avec les manquerie des autre. Quand je suis arrivé en Belgique les éleve de ma classe me mal traitée car je ne comprene pas se que il dise et les profs ne dise rien on se occuper pas assez de moi » ;
« A l’ecole on me donne pas assez de temps pour m’apprendre on me laisser sur le côte » ;
« C’était le vocabuliare que la prof utilissé, elle parler trop vite, J’ai n’es comprené rien. J’ai n’es parlé pas bien le français, j’ai n’ecrive pas bien aussi, j’écris avec bcp de faute, sans verbe etc… J’étais très timide je parlais pas parce que j’avais peur quand j’ai parlé quel les autre ses moquer des moi de mon français mauvais etc. ».

Partir de ce qu’ils savent

L’aspect affectif non géré de l’apprentissage dont témoignent les élèves est important. Insécurisés, ils se sont sentis bêtes face aux autres enfants de leur classe qui « savaient » lire. Ils ont essayé de réaliser les exercices demandés, sans en comprendre le sens et sans disposer des mots pour verbaliser leur incompréhension. Doublement dominés, par ces enfants qui « savaient » et par l’écrit qui leur est resté inaccessible. L’école n’a pas développé de cadre rassurant et de dispositifs pédagogiques adaptés, pour les accrocher à partir de ce qu’ils savaient.
En tant qu’enseignant, si nous envisageons notre métier comme la transmission de contenus et de matières, nous favorisons une attitude de soumission aux mots du savoir. Comment rassurer les élèves et les amener à sortir d’un rapport dominé aux mots du savoir pour entrer dans des stratégies de classement conceptuel [3] ?
C’est toute la question du « rapport au savoir », le nôtre et le leur. Le savoir enseigné est le résultat de l’évolution des savoirs au fil de l’histoire. Les personnes éloignées de la culture scolaire n’ont pas intégré cette « histoire » de la construction des savoirs. L’enseignement traditionnel, en posant le savoir comme une évidence, empêche le questionnement sur son histoire. Cela renforce l’incompréhension et le rapport de domination des élèves d’origine peu scolarisée face au savoir possédé par les classes sociales auxquelles ils n’appartiennent pas. Le savoir n’est jamais « fini », comme une « réponse », il continue de se construire. L’intérêt, c’est de reconstruire le raisonnement qui l’a fait naitre, pas de confronter les élèves à un savoir « donné » dont ils n’ont pas les clés.
Les élèves sont capables d’analyser leurs difficultés et d’identifier leur rapport oral à la langue :
« Le français. J’écris de la même manière que je parle » ;
« Lire un texte. Des fois j’ai n’ai comprendre pas a ce que je lise parce que peut-être je n’est prenez pas du temps pour bien lire ou peut-être ce complique mais bon j’essaye » ;
« À lire le Français et à ecrit le bon Français » ;
« C’est que je parle pas assez le français et a lire. » ;
« Ecrire sans faute d’ortographe. Dans mes parcours scolaire je n’ai jamais eu des suivis a ce niveau là et cela ma mis dans un grand difficulté. ».
Ces extraits sont caractéristiques de leur rapport oral à la langue. D’autres erreurs se retrouvent de manière récurrente, tant à l’oral qu’à l’écrit. Par exemple, elle courage pour elle encourage ; elle serait pour elle saurait ; elle racontre pour elle rencontre. Ces erreurs nous éclairent sur la manière dont l’oral, ou plutôt ce qui est entendu à travers le prisme des sons perçus dans la langue d’origine influence l’écrit, sans référence à un lexique ni à une syntaxe normés. Ces erreurs ne sont pas seulement caractéristiques de mes élèves, elles le sont des élèves francophones vulnérables.

Quel projet de société ?

La plupart termineront leur formation, mais sans avoir acquis un niveau suffisant pour comprendre ce qu’ils lisent ni écrire correctement. Malgré leur qualification et l’accès à un travail, leur rapport à l’écrit restera compliqué et les maintiendra dans un rapport social dominé.
La langue de l’enseignement est problématique pour les populations éloignées de la culture scolaire mais leurs difficultés sont caractéristiques, identifiables et surmontables. Le travail par compétences proposé dans les programmes est compatible avec l’utilisation de dispositifs pédagogiques efficaces pour tous les enfants [4], sans porter préjudice aux enfants proches de la culture scolaire. De quel projet de société est donc porteur notre système d’enseignement ?

notes:

[1Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement, Fédération Wallonie Bruxelles, 2014.

[2Ils ne font pas de distinction entre les activités proposées et le sens de ces activités et restent dans le faire, sans en comprendre le but. (É. Beautier, Apprendre à l’école, apprendre l’école : des risques de construction d’inégalités dès la maternelle, 2006.)

[3J. Bernardin, Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Retz, 2002.

[4J. Bernardin, Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Retz, 2002.