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Les enfants des familles économiquement défavorisées échouent beaucoup plus fréquemment à l’école que ceux des familles plus aisées.

Beaucoup d’enseignants expliquent ce fait par des causes extérieures à l’école et en termes de manques : manque d’intérêt et d’attention des parents pour la scolarité, manque de suivi scolaire, manque d’autorité parentale, absence d’espace privé propice à l’étude, manque de travail scolaire (à cause des jobs ou du travail ménager), manque de maitrise du français, non-respect des règles de l’école, etc.
Ce type d’explication a pour double conséquence de dédouaner les enseignants de toute responsabilité en la matière et de nourrir en eux un sentiment d’impuissance face aux difficultés scolaires de leurs élèves de familles modestes. Cette croyance au déterminisme social est si développée que les objectifs d’éducation sont, dans les faits, mais généralement de manière non explicite, adaptés. C’est ainsi, par exemple, que l’on renoncera à favoriser le développement chez ces élèves de la capacité à s’autodiscipliner en remplaçant l’autodiscipline par la contrainte extérieure (« Il n’y a que ça qui marche avec eux ! ») : surveillance plus étroite, y compris à l’aide de caméras, sanctions répétitives appliquées au coup par coup, du type retenues, exclusions des cours. De même, jugeant que les élèves en sont définitivement incapables, on renoncera à favoriser chez eux l’acquisition de compétences complexes, les confinant dans des tâches de reproduction et d’application de règles ou de comportements, au besoin en les dirigeant vers des filières courtes, jugeant qu’ils sont dotés d’une « intelligence pratique » et « peu capables d’abstraction ».
Des publications déjà anciennes [1] ou plus récentes [2] en sociologie de l’éducation nous invitent à un autre regard sur les origines des difficultés scolaires des jeunes issus de familles économiquement défavorisées.
Dans La Reproduction, Bourdieu et Passeron n’expliquaient pas les difficultés scolaires des jeunes issus de familles modestes par des manques, mais bien par des différences entre ce qu’ils nomment l’habitus primaire et l’habitus scolaire de cette catégorie d’élèves. L’habitus désigne des manières d’être, de penser et de faire, communes à plusieurs personnes de même origine sociale, issues de l’incorporation non consciente des normes et pratiques véhiculées par le groupe d’appartenances. L’habitus primaire est engendré par l’éducation préscolaire, dans l’enfance, au sein de la famille. L’habitus scolaire habite les enseignants, généralement issus de la classe moyenne. La culture scolaire qui se concrétise dans la manière qu’ont les enseignants de concevoir, de mener et d’évaluer les apprentissages, en est imprégnée. La distance à la culture scolaire sépare l’habitus primaire d’un élève de l’habitus scolaire. L’habitus primaire des jeunes de milieux défavorisés se trouve tellement éloigné de l’habitus scolaire qu’ils ont un grand sentiment d’étrangeté, de non-familiarité face aux pratiques scolaires. Ils ont plus difficile que les autres à y trouver du sens. Pour les jeunes de milieux sociaux proches de celui des enseignants, beaucoup de choses vont de soi à l’école (pourquoi on y va, comment on s’y conduit, comment on fait pour y réussir).
Si, dans leur immense majorité, les enseignants sont pétris de cette culture scolaire particulière, ils ne sont pas pour autant conscients de son existence. Ceci parce qu’ils ont eux-mêmes très certainement bénéficié de configurations familiales favorables à leur réussite scolaire. On comprendra dès lors que la plupart des enseignants n’imaginent pas que ces savoirs-là puissent s’apprendre à l’école. D’ailleurs, pour beaucoup d’entre eux, ils ne s’apprennent tout simplement pas : ce sont des compétences innées (des « dons ») ou des « attitudes » qui dépendent de la (bonne) volonté de chaque élève. Ces enseignants se contentent, par conséquent, de constater et de déplorer le manque de dispositions adéquates à la réussite scolaire de leurs élèves issus de familles modestes ou, au mieux, de les exhorter à être dans de meilleures dispositions (plus attentifs, plus ordonnés, plus patients, plus réfléchis, plus imaginatifs,...).
On voit donc qu’une raison importante de l’échec scolaire des jeunes issus de familles modestes est le fait que l’École sanctionne les manquements à la culture scolaire, alors que cette culture n’y est pas enseignée et qu’elle n’est possédée que par les élèves bénéficiant d’une configuration familiale permettant sa transmission.
La lutte contre l’échec scolaire en milieu économiquement défavorisé passe par conséquent obligatoirement par une prise de conscience des enseignants de l’existence de la culture scolaire [3]. Cette condition est indispensable pour que, dans nos écoles, les pratiques pédagogiques soient modifiées de manière à permettre l’appropriation par tous les élèves des éléments constitutifs de la culture scolaire.
Mais une telle prise de conscience ne sera possible que moyennant une formation digne de ce nom en sociologie de l’éducation de tous les enseignants en fonction dans l’enseignement fondamental et secondaire, incluant une réflexion en profondeur à propos des conséquences sur les pratiques pédagogiques de ces données de la sociologie.

notes:

[1P. BOURDIEU et J.-C. PASSERON, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Ed. de Minuit, Paris, 1970. P. Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Ed. de Minuit, Paris, 1979.

[2Par exemple, B. CHARLOT, E. BAUTIER, J.-Y. ROCHEX, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Armand Collin, Paris, 1992, ainsi que les ouvrages de Bernard LAHIRE, Culture écrite et inégalités scolaires, Presses Universitaires de Lyon, Lyon, 1993 et Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Hautes Études, Gallimard - Le Seuil, Paris 1995 (on trouvera un résumé de cette dernière publication dans Les familles des classes populaires et l’École de M. STASZEWSKI. Pour en finir avec quelques idées reçues, Les Cahiers du CeDoP, U.L.B., Bruxelles, 1999). Signalons aussi, concernant ces questions, un remarquable article de synthèse de Noëlle DE SMET : « Rapport au savoir (et) à l’école des milieux populaires » dans Entre-vues (revue trimestrielle pour une pédagogie de la morale) nº 60/61, Bruxelles, avril 2004, pp. 5 à 14.

[3Pour bien faire, cette prise de conscience devrait aussi avoir lieu chez les autres acteurs de l’éducation scolaire que sont les décideurs politiques, les concepteurs de programmes et les directions d’écoles.