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La recherche en psychologie cognitive a démontré que l’être humain construit ses savoirs [1] à partir de ce qu’il sait déjà. Chaque apprentissage nouveau exige une transformation de la personne qui apprend et, plus précisément, de l’organisation mentale de ses connaissances. S’approprier un nouveau savoir ne va donc pas sans résistance, car cela implique un renoncement à des conceptions antérieures (fausses ou trop simples), souvent bien ancrées. Pour apprendre du neuf, il faut donc déconstruire de l’acquis. Cette « déconstruction-reconstruction » implique un conflit intellectuel personnel que les pédagogues appellent « conflit cognitif ». Un moyen puissant de favoriser ce type de conflits est la confrontation intellectuelle entre plusieurs individus ayant des représentations différentes en rapport avec le savoir à apprendre, ce qu’on appelle un « conflit sociocognitif ».
Mais de nombreuses situations de communication n’impliquent pas de conflit sociocognitif dans la mesure où des personnes « abandonnent leur conception sans combattre » ou, au contraire, l’imposent (ou, plutôt, croient l’imposer) sans rencontrer de résistance. C’est particulièrement le cas dans le contexte scolaire quand les enseignants cèdent à la tentation de « gagner du temps » en donnant d’emblée eux-mêmes une explication ou en montrant aux élèves comment faire (autrement dit en les empêchant de se confronter à la difficulté que représente un nouvel apprentissage) avec l’illusion qu’un exposé bien structuré et « adapté au niveau des élèves » (comme s’ils étaient tous égaux face à ce nouvel apprentissage) ou une démonstration bien faite suffit pour les faire apprendre, « à condition bien sûr qu’ils daignent être attentifs ». Face aux questions de l’enseignant, dont ils savent que celui-ci connait les « bonnes réponses », les élèves ont tendance à chercher à le satisfaire ou à lui faire « lâcher le morceau ». Ce qui ne garantit absolument pas l’intégration du savoir nouveau puisque les représentations mentales préexistantes n’ont pas été remises en question, mais seulement négligées.
Le dialogue entre pairs, hors de la présence du professeur évite cet « effet expert ». Entre eux, le risque de s’en remettre à un « expert » reconnu (un élève qui sait déjà) est moindre, surtout si des sous-groupes [2] sont formés et que des tâches sont attribuées à leurs membres, selon d’autres critères que les compétences reconnues de chacun. D’où l’importance accordée par les pédagogies socioconstructivistes aux activités organisées en sous-groupes de pairs à tâches. Durant ces moments, les apprenants sont mis devant un problème à résoudre, construit par l’enseignant dans le but de les obliger à se confronter à un nouveau savoir, l’appropriation de ce savoir étant nécessaire pour réussir la tâche [3]. Notons toutefois que, durant cette phase de l’apprentissage, les apprenants ne sont pas complètement livrés à eux-mêmes puisque l’enseignant reste à leurs côtés pour veiller au respect des consignes de travail (fonction de « garant des règles du jeu ») et à ce qu’aucun groupe ne soit bloqué dans sa tâche (fonction de « personne-ressource »). Notons encore que ces moments de travail en sous-groupes de pairs à tâche de type coopératif trouvent leur sens, d’un point de vue pédagogique, dans des dispositifs didactiques comprenant aussi des moments de travail individuel et des moments en groupe-classe.

notes:

[1Le mot « savoir » est utilisé dans le sens très général de tout ce qui peut s’apprendre, étant entendu que la simple capacité de restituer une information sans l’avoir comprise (autrement dit sans être capable de s’en servir dans un autre contexte) ne constitue pas un savoir digne de ce nom. Dans ce sens, tout savoir réellement acquis par un individu est une compétence.

[2Le terme « sous-groupe » désigne ces petites équipes du « groupe-classe » dont elles constituent des subdivisions temporaires.

[3C’est cette sorte de dispositif que Philippe Meirieu nomme « situation-problème » (cf. PH. MEIRIEU, Apprendre ... oui, mais comment, ESF, Paris, 1987).