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Lorsqu’on évoque la lecture et les bons lecteurs, on n’évoque pas souvent les façons dont s’approprient ou non les lectures demandées à l’école dans toutes sortes de disciplines.

Rien d’impossible a priori en lecture

Que nous disent à ce propos les observations et travaux faits auprès de jeunes et d’enseignants de classes-passerelles ?

Français de survie et lectures fonctionnelles

L’enseignant qui dispense une formation au français langue étrangère (FLE), en classe-passerelle [1], pendant environ 15 heures par semaine, répond aux premiers besoins de ses apprenants : dominer les éléments de la langue qui leur permettent de se débrouiller et de communiquer dans leur nouveau milieu de vie. Il travaille par priorité la maitrise de l’oral. Il organise des jeux de rôle, des situations problèmes qui permettent de mettre en œuvre les ressources communicatives nécessaires. [2]
Les activités globales de lecture, moins fréquemment convoquées en classes-passerelles, restent très fonctionnelles : sélectionner une information pertinente dans le support de référence approprié (annuaire, horaire, plan de ville, table des matières, dictionnaire...). Elles font appel principalement aux stratégies d’appréhension par blocs d’information, de sélection de l’essentiel, d’utilisation du paratexte [3], d’émission d’hypothèses sur le sens des mots inconnus.
Les lectures plus complexes où sont exigées anticipation et inférence sont plus difficilement abordées. Ces deux stratégies sont trop faiblement exercées dans l’entrainement des élèves quel que soit le statut de la langue (langue dite maternelle ou langue seconde) comme nous le montrent les enquêtes PISA.

Classe de français, classe en français

Dans les classes-passerelles, le niveau des apprenants ne va généralement pas au-delà du « degré B1 du cadre européen commun de référence pour les langues ». [4]
Les raisons de ce niveau sont diverses : depuis les nombreuses allées et venues de ces demandeurs d’asile jusqu’aux conditions administratives et pédagogiques des classes-passerelles telles qu’elles sont règlementées, en passant par le degré de scolarisation antérieure et la diversité des projets de vie et d’intégration des familles, en milieu francophone. L’intégration des élèves dans la classe-registre [5] est donc à géométrie très variable. Elle est fortement liée au degré de scolarisation antérieure. Les plus acculturés [6] au milieu de l’école dans leurs pays d’origine font de rapides progrès dans le contexte d’immersion. Les uns s’en tirent très bien, au bout de quelques mois dans des classes registres dont ils forment souvent des têtes de classe. Les autres s’y retrouvent souvent en échec.
Passer de la classe de français à la classe en français requiert d’autres compétences linguistiques non travaillées en classes-passerelles. Passer d’une lecture fonctionnelle à une lecture de scolarisation, aussi !
En ce qui concerne la compréhension des textes disciplinaires, tout enseignant doit donc se transformer en formateur à la lecture de ce type d’écrit qui n’a pas (ou peu) été abordé en classe-passerelle. On peut légitimement parler d’une « littératie » [7] scolaire à la pratique de laquelle l’enseignant doit être formé.
En formation continuée organisée par le réseau de la Communauté française [8], des enseignants FLE sont devenus observateurs de la maitrise du français que convoquait une discipline.

Lire en histoire

Les apprenants devaient comprendre un extrait du récit autobiographique d’une auteure italienne qui raconte son vécu dans une école primaire à l’époque du fascisme.
Rien d’impossible à priori en lecture : repérer les étapes du récit et les marqueurs chronologiques, différencier discours et récit, relier ces moments à quelques éléments de l’histoire de l’Italie... Toutefois, les tâches proposées par les enseignants d’histoire au départ de cette lecture étaient de préciser la nature du document retenu, de présenter les informations essentielles du récit sous forme d’une ligne du temps, outil fortement connoté culturellement, d’énoncer les raisons de faire confiance ou non au document (fiabilité), de le comparer à d’autres sources, de repérer et d’organiser les ressemblances et les différences et de formuler des hypothèses de travail.
Une première stratégie de compréhension en FLE a été d’anticiper à l’oral, à partir du vécu des participants, ce que pouvait contenir ce type de récit, puis de le découvrir par fragments avant de le reconstituer chronologiquement en grand groupe. Une analyse détaillée de la première et quatrième de couverture (du livre d’où était tiré l’extrait donné) a permis d’avancer un certain nombre d’hypothèses sur la nature du document. Vérifier la fiabilité d’un récit en histoire requiert de déceler dans le texte les éléments objectifs et subjectifs. Par quels moyens linguistiques l’énonciateur marque-t-il une certitude ou un doute par rapport à ce qu’il relate ? Cette démarche apparemment banale exige des compétences linguistiques dont l’enseignant doit avoir conscience. Il ne peut imaginer cette performance acquise, à fortiori par un élève allophone. Il aura donc le souci d’exercer ses élèves à analyser les différents degrés d’incertitude que manifeste l’énonciation, à transformer des données présentées comme certaines en données hypothétiques et vice versa, car l’élève, en production écrite, devra pouvoir reformuler ces marques d’énonciation de la certitude ou de l’incertitude, en utilisant toutes les ressources de la langue française. Ce type de démarche est fondamental en français de scolarisation : elle permet d’entrer dans un savoir-faire de base de toute démarche scientifique, quelle que soit la discipline.

Lire en sciences

Là, les élèves doivent comprendre et utiliser en contexte des formulations de synthèse d’une grande abstraction. En formation continuée, les enseignants ont pris conscience que les difficultés de ces formulations vont bien au-delà du lexique et de la grammaire, qu’il fallait travailler les caractéristiques des différents types de textes pour y arriver. D’une séquence dialoguée plus proche de l’oral sur les différentes transformations que subissent les aliments dans la digestion, l’élève peut passer à un texte narratif, puis descriptif et enfin, à sa généralisation sous forme de modèle focalisé sur les transformations mécaniques et chimiques de la digestion. Il aura également à s’exercer, d’un point de vue linguistique et scientifique, à la démarche de la nominalisation, constitutive du passage à l’abstraction. Par exemple, en explorant dans la langue les synonymes de « casser en morceaux », l’élève comprendra l’économie et la démarche d’abstraction que peut réaliser la langue scientifique en utilisant le terme « fragment » qui permet de dériver « fragmenter » et « fragmentation ».

Apprendre le français scolaire

Les groupes de travail sur le français de scolarisation, constitués en formation continuée commencent à produire des outils pour installer une maitrise de la langue qui dépasse le français de survie et qui permettent d’entrer dans le français usuel des disciplines. [9]
Mais il s’agit de tentatives isolées qui demandent beaucoup de temps et qui auraient besoin d’être élargies tant nous avons le sentiment que cette démarche, pensée ici pour un public allophone, aurait toute sa pertinence pour des élèves qui ne dominent pas le niveau de littératie exigé dans le secondaire et donc échouent. Ces élèves n’ont en général pas perçu les différences de langue française ni habité ses usages et caractéristiques spécifiques : ceux du quotidien versus ceux de la pensée, de l’analyse, de l’étude... ils n’ont pas perçu ces différences, entre autres parce que très peu est fait pour les alerter et les accompagner dans ces approches. Seules les familles compensent, lorsqu’elles maitrisent les caractéristiques de la langue scolaire. Alors, que faire pour tenter d’améliorer cette situation ? Le professeur de français ne peut pas penser tout seul la complexité de la démarche scientifique et le professeur de discipline est loin de soupçonner la complexité des savoir-faire linguistiques qu’il convoque « naturellement ». Notre école, si cloisonnée et qui parle tant de remédiation n’a pas vraiment pensé le bénéfice que l’on pourrait engranger de cette façon de fonctionner en équipes pluridisciplinaires.

notes:

[1Voir leurs caractéristiques dans le numéro 184 de TRACeS (février 2008)

[2Voir les séquences publiées au Centre d’Autoformation et de Formation continuée du réseau d’enseignement organisé par la Communauté française (CAF) : « Vous avez dit Saint-Gilles ? » (2004) et « Passionnément, à la folie, pas du tout » (2005). (www.lecaf.be) Danièle Janssen y est formatrice en FLE et seconde (daniele.janssen@lecaf.be)

[3Tout ce qui peut accompagner un écrit : photos, schémas, sociogrammes, tableaux...

[4Le cadre européen commun de référence, outil élaboré par des linguistes des États membres du Conseil de l’Europe, définit les besoins des apprenants en langue en termes d’objectifs à atteindre et de ressources à mobiliser. Il décrit six niveaux de compétence langagière. Le degré B1 définit le niveau d’utilisateur indépendant dans des situations quotidiennes (www.coe.int/lang)

[5Terme utilisé pour nommer ce qu’on appelle communément la « classe normale », celle qui correspondrait à la tranche d’âge, sans retard scolaire et dans une filière choisie ou en lien avec la scolarité au pays d’origine.

[6Processus d’apprentissage résultant du contact avec un milieu culturel.

[7On parle de « littératie scolaire » pour désigner les exigences de maitrise en lecture et en écriture à l’école, selon un continuum qui va de la maternelle à l’université. Voir la revue Enjeux n°66, 2006, p.150 et suivantes.

[8Groupes de travail organisés par le CAF.

[9Histoires d’école. À paraitre au CAF en 2008. Voir le site.