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Accueil / Publications / TRACeS de ChanGements / TRACeS n°237 - Filière qualifiante - sep-oct 2018 / Les Spice Girls, le Grand-Père et les Petites Mamans

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C’est une classe de travaux de bureau composée de femmes de vingt-cinq à trente ans. Le seul garçon a abandonné. En promotion sociale, munies d’un cesi ou d’une validation des acquis, elles peuvent décrocher un diplôme qualifiant en travaux de bureau, en un an et demi.

Dans le cadre de mon cours de français (module de cent-vingt heures, à raison de quatre par semaine), je dois leur apprendre l’argumentation écrite et orale, ainsi que les techniques de résumé et de rédaction d’un rapport. Lors des premières leçons, elles sont plutôt vives et enjouées, mais entre elles, il y a des différences de niveau énormes.
Renouer avec un parcours scolaire n’est pas simple : certaines m’appellent à plusieurs reprises pour vérifier si elles réalisent bien le travail. L’une ou l’autre s’effondre en larmes à la réception de résultats décevants. Deux étudiantes me confieront s’être inscrites pour que leurs enfants n’aient pas honte d’elles, plus tard… D’autres pourraient déjà être aux études supérieures. Mais, à écouter et observer les unes et les autres, on en vient à se demander si ce sont elles qui ont abandonné l’école, ou si ce n’est plutôt l’inverse.

Les groupes dans le groupe

Assez rapidement, je me rends compte que l’implication en classe semble obéir à des dynamiques de groupe structurées selon quelques traits distinctifs : leurs compétences scolaires, leur origine culturelle, leur âge et une certaine manière de s’affirmer comme jeune femme. Très vite, je prends la mesure des tensions entre ces groupes. Lors d’un exercice, lorsque je tente de redistribuer les équipes spontanées, c’est le tollé. Elles me font comprendre qu’il n’y a pas trop intérêt à toucher à ces équilibres fragiles. Lors du Conseil, nous n’arrivons pas à mettre en place un système de collecte des documents distribués pour les absentes.
Dans le quotidien, entre certains regards noirs à l’égard du groupe des élèves compétentes, et les regards fatigués vis-à-vis de celles qui freinent le cours, et signifient sur tous les tons qu’elles ne comprennent rien, la dynamique n’est pas toujours au beau fixe. Cette partition est renforcée par la disposition des tables de ce local informatique. Pour gagner un maximum d’espace, celles-ci forment un M, divisant matériellement la classe en deux, avec l’enseignant en équilibre sur la pointe du M…
Face à la disparité de niveaux, j’ai l’impression que si je ne réussis pas à créer une dynamique d’entraide entre les étudiantes les plus fragiles et les plus compétentes, je n’arriverai pas à les aider, et elles seront cuites autant que moi.

Paralimpomena

Je démarre souvent les premiers cours par des temps de lecture, ou de visionnement d’un extrait de documentaire ou de film. L’occasion d’aborder sans y toucher des notions comme le savoir, être bon/être mauvais, aider, réussir. Des échanges de réflexions sur lesquelles on reviendra, au besoin, lors d’autres temps d’apprentissage.
De manière informelle, je leur fais entendre ou lire des paroles fortes d’avocats, de politiques, de journalistes, de responsables d’association. Pour le plaisir ou l’intérêt qu’ils présentent, et pour ne pas (trop) oublier que les textes, c’est quand même fait pour autre chose que pour être décortiqués…
En Conseil, je leur propose de rencontrer des personnalités qui ont fait de l’argumentation leur métier. Elles décident de rencontrer une avocate  ; elles se montrent intéressées d’assister à une séance de cour d’assises. Sortir un peu de l’école. Là aussi, des moments forts de discussion, de lecture, d’écriture.

Retour de bâton et coups de carotte

On démarre donc le boulot par l’argumentation écrite. On construit à travers différentes activités une représentation de ce que c’est, ainsi que des critères qui permettent de la définir. Avec, en prime, la grille d’évaluation ad hoc [1].
Puis, vient la phase d’écriture de textes destinés à être évalués, dans un premier temps de manière formative. Elles me demandent d’arrêter d’utiliser des petites lettres, elles veulent des points, comme dans une vraie école.
C’est en préparant la séance de correction, où je leur demanderai un travail de réécriture, que je reviendrai à la charge pour tenter de mettre en place une forme de coopération. Pour faciliter la digestion de la pilule, je leur envoie un mail, plusieurs jours à l’avance, dans lequel je leur rappelle la question de savoir de quelle manière chacune pourrait être aidée selon ses besoins. Je leur annonce qu’au prochain cours, après un temps de correction collectif, on tentera de travailler en binômes ou trinômes. Une étudiante qui aura obtenu une note de minimum 55/100 ou plus, pourra épauler une ou deux étudiantes ayant obtenu moins.
Néanmoins, pour tenir compte de leur demande quant au respect des groupes, chaque bi- ou trinôme pourra se constituer à leur convenance… à condition de tenir compte d’un tableau évolutif mis en ligne. À chaque étudiante sont attribuées des ceintures — comme au judo —, qui se répartissent sur les trois savoir-faire : structurer une argumentation, formuler des phrases claires et correctes, orthographier. Il y a trois niveaux : marron (55 et plus), bleue (entre 50 et 54), jaune (celles qui n’ont pas atteint 50).
Chaque groupe devra au moins comporter une ceinture marron  ; les ceintures bleues peuvent conseiller, si elles s’en sentent capables. Par ailleurs, on peut se faire aider par une experte d’une équipe voisine, si on n’en a pas dans son groupe. Je reste à la disposition de tous les groupes. L’objectif, c’est qu’à la fin de la séance de travail, chaque étudiante ceinture bleue et jaune puisse rendre une copie améliorée, en ayant progressé dans l’écriture de textes argumentatifs.

C’est du n’importe quoi

Le jour venu, la contestation gronde. Par erreur, j’ai mis en ligne le résultat des points… difficile de les décoller de là. Elles trouvent les additions salées : un simple I évidemment laissait plus de flou. Certaines étudiantes en difficulté doutent de l’utilité de l’aide d’un condisciple, car elle n’est pas prof. C’est vous qui savez, c’est vous qui devez nous corriger, on vous paie quand même pour cela.
Je me rends compte que le dispositif heurte frontalement une caractéristique fréquente des élèves en difficulté, une conception très binaire du savoir : soit on sait, soit on ne sait pas. Et en classe, seul le prof sait. Comment aider à penser une gradation, et donc une progression entre ces deux pôles  ? Une autre étudiante, pourtant ceinture marron, considère qu’elle ne peut pas aider, puisqu’elle n’a pas eu une assez belle note… À nouveau, je donne l’impression de ne pas correspondre à cette image d’école sérieuse et traditionnelle à laquelle elles aspirent.
Pour éviter la noyade, je maintiens fermement les consignes de travail qu’on évaluera en temps voulu. L’étudiante insatisfaite de sa note quitte la classe, en claquant la porte. On entame, dans une ambiance de plomb, le temps de correction collectif où il s’agit de lire, commenter et corriger deux copies entières et plusieurs extraits intéressants [2] de copies anonymisées. À ce stade, on ne s’occupe pas d’orthographe.

Apprendre à se construire un regard extérieur

L’objectif est d’apprendre à adopter une position de recul face à ses propres mots, à s’habituer à les lire ou à être lu à travers les yeux d’un lecteur. On tente de pointer ensemble un ou deux éléments sur ce qui va bien et sur ce qui cloche, dans chaque extrait, en s’appuyant sur la grille construite. Essayer de verbaliser ses intuitions, de les confronter aux autres, mais surtout de se référer à une grille de critères récurrents (qui est notre fil conducteur d’un cours à l’autre) : ce n’est pas de la tarte  !
J’exige la plus grande bienveillance dans la relecture des textes. Tout doucement, je me rends compte que cela les amuse de voir leur copie lue et discutée par la classe.
Imperceptiblement, je vois une, deux, trois, puis quatre étudiantes en difficulté, qui s’étaient montrées très vindicatives, se lever, en douce, passer devant moi pour en rejoindre d’autres, plus fortes. Ces dernières se prêtent au jeu, discrètement. Même si elles ne manifestent pas leur participation au travail collectif, je vois que cela carbure, et d’abord sur leur extrait à elles. Je fais semblant de ne rien voir, et continue avec le reste de la classe. Mais, ces binômes spontanés intègrent progressivement la discussion du groupe, pour écouter ce qu’on va dire de leur copie. Les questions d’amour-propre s’estompent, et les discussions sont réellement intéressantes.

Spice Girls que j’ignorais

Pour terminer ce temps collectif, chaque sous-groupe prend en charge la réécriture d’un extrait, et on compare le résultat avant-après. Le projecteur est d’une grande utilité, les résultats encourageants.
Le temps de pause arrive. Des étudiantes sortent du local et m’informent que la jeune femme qui a quitté la classe se trouve dans celle d’à côté. Je la rejoins et demande à lui parler. Elle accepte. Après la pause, elle réintègrera la classe.
Quand je reviens, une étudiante m’annonce solennellement : Dans cette classe, Monsieur, il n’y a plus de Spice girls, ni d’intellos, etc.  ! C’est fini  ! À partir de maintenant, chaque Spice Girl va travailler avec une petite maman, et vous allez voir ce que vous allez voir.
Restent deux étudiantes qui n’ont pas de petite maman, car il n’y en a pas assez de ceintures marron en stock… Elles me demandent donc d’être leur papa  ! Je leur signifie que je dois être là pour tout le monde. Cela fuse du fond de la classe : Lui, c’est le Grand-Père  ! Ma fonction trouve un nouveau titre, et je demande s’il n’y a pas deux petites mamans prêtes à épauler trois étudiantes plutôt que deux. Ce qui se fait. Le cours se termine dans une concentration religieuse.

Epilogue

On continuera ainsi jusqu’aux trois évaluations certificatives. Avec des hauts et des bas, mais une dynamique semble avoir été initiée. Lors des certifications, une nouvelle règle s’ajoutera : quand on réussit une épreuve avec une note de 55, on est dispensé des suivantes, à condition de devenir petite maman durant les temps de correction. Leur copie à elles, elles pourront la corriger avec mon aide lors des temps d’évaluation certificative restants. Aucune ne demandera son reste.
Ceci dit, beaucoup de questions restent à propos de l’usage d’un outil (les ceintures) trop mal inspiré de la pédagogie institutionnelle : comment penser une plus grande gradation dans les apprentissages sans alourdir le travail (notamment le mien) ni complexifier l’organisation (puisque le temps disponible pour tout ce qui s’écarte des apprentissages stipulés dans le programme est très réduit)  ? Faudrait-il désindexer ceintures et notes chiffrées  ? Faudrait-il penser une organisation moins verticale  ?
Restent quelques pistes de réflexion. D’abord, très souvent, on considère que l’ambiance de la classe est une condition préalable pour un travail efficace. Dans mon parcours professionnel antérieur, j’ai participé avec mes classes à des groupes de parole, des séances de team building, etc. qui m’ont laissé perplexe. Ici, c’est en travaillant aux apprentissages que des tensions se sont adoucies… Sans doute parce qu’une partie des tensions est liée aux différences entre celles qui savent et celles qui ne savent pas, et aux mille manières dont ces différences colorent la dynamique des classes et des relations. En fin de compte, ce sont les apprentissages qui donnent crédibilité et légitimité à notre présence à l’école, et rendent plus vivable l’insupportable de l’autre… ou le sien...
Ceci dit, investir les apprentissages prescrits n’a pas suffi, et il a fallu pas mal de temps pour d’autres explorations, pour que ceux-ci puissent opérer. C’est comme si chaque volet était le prérequis de l’autre, et que tous les prérequis se mordaient mutuellement la queue… 

notes:

[1Un élève me dira un jour : vous nous faites fabriquer la corde avec laquelle vous nous pendrez plus tard…

[2Du point de vue de l’efficacité de l’argumentation, de sa structuration, de la formulation des phrases et de la ponctuation.