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À l’heure des compétences, la volonté de mettre en place un pilotage des systèmes éducatifs se heurte à la difficulté de l’évaluation de celles-ci. Se trouve-t-on devant une mission impossible ?

Progressivement, depuis une quinzaine d’années, de nombreux systèmes éducatifs se mettent à l’heure de la compétence. Définie comme la capacité qu’a un apprenant à pouvoir mobiliser ses acquis, elle est devenue la référence pour déterminer ce que l’on attend des élèves à certains moments de leurs cursus scolaires. De fait, les référentiels et les programmes qui indiquent « les attendus », parlent tous de compétences.

Parallèlement à cette introduction, on remarque, dans la majorité des pays européens, la volonté de mettre en place un pilotage de leur système éducatif qui se traduit par la multiplication d’épreuves nationales ou internationales susceptibles de renseigner leurs responsables des niveaux d’acquisitions des élèves à certains moments de leur scolarité sur la base de ces résultats et d’autres indicateurs structurels. Ces responsables espèrent prendre les décisions adéquates à l’amélioration de la qualité de leur enseignement. La Communauté française de Belgique s’inscrit dans cette mouvance que des auteurs comme Christian MAROY appellent l’ère de « l’état évaluateur ».

Si l’on peut comprendre aisément que l’État, face à un système éducatif aussi décentralisé qu’est celui de la Communauté française, tente de vouloir mieux piloter un enseignement qui montre des signes de faiblesse (les résultats aux épreuves internationales soulignent le caractère très discriminatoire de notre enseignement), il apparait que cette volonté de pilotage se heurte aux exigences de l’approche par compétences.

Pourquoi les compétences

La notion de compétence qui s’est imposée rapidement dans le monde scolaire est au départ un concept développé dans le monde de l’entreprise. Pour certains auteurs (CRAHAY, HIRTT), cette influence le rend suspect et les critiques dénonçant l’imposition des visées économiques néolibérales de l’entreprise sur l’école sont nombreuses. Si cette influence du monde de l’entreprise n’est pas nouvelle (la pédagogie par objectifs a également été fortement influencée par le monde économique) et nécessite de s’interroger sur les relations entre école et monde économique, deux raisons, sans prétendre être exhaustif, peuvent expliquer son « irrésistible ascension » dans le monde pédagogique.

Une première raison est politique et pédagogique. La baisse importante de besoin de main-d’œuvre non qualifiée a changé le rôle de l’école qui se doit aujourd’hui de former tous ses élèves. Face aux taux d’échecs et d’abandons, un constat récurrent est que de nombreux élèves ne trouvent pas de sens à l’école. Sans sens, il est difficile d’exiger des élèves de faire des efforts. C’est ici sans doute que l’école se trompe en se focalisant trop souvent sur la réussite plutôt que sur l’apprentissage. De fait, prôner une école qui donne du sens aux apprentissages devrait conduire les élèves à conserver ce désir d’apprendre qui les conduira à faire des efforts, efforts qui les amèneront à la réussite. La notion de compétence, en insistant sur l’importance de former des élèves capables de mobiliser leurs acquis face à des tâches qui par définition ont une finalité, peut être une réponse à la recherche du sens.

Une seconde raison est sans doute le lien de parenté qui existe entre les conceptions de l’apprentissage socioconstructivistes et la notion de compétence. Lien de parenté, car il y a souvent une confusion entre ces deux concepts. En effet, l’approche par compétences n’est pas automatiquement une approche socioconstructiviste et la notion de compétence n’est pas une pédagogie, mais est un terme qui définit ce que l’on attend des élèves. Les approches constructivistes, qui défendent une conception de l’apprentissage où les élèves sont amenés à modifier leurs préconceptions lorsqu’ils sont confrontés à des situations complexes, peuvent être une réponse pédagogique et didactique pour former des élèves compétents. Toutefois, elles ne sont que des propositions. L’approche par compétences se démarque de l’approche par objectifs qui constituaient jusqu’à peu la référence dans la construction des programmes sur un point précis : la priorité donnée à la question de la mobilisation des acquis.

Paradoxes

L’introduction de l’approche par compétences en focalisant ses priorités sur les questions de mobilisation des acquis, au-delà de ses intérêts, présente trois paradoxes.

Le premier, dénoncé par des auteurs comme Marcel CRAHAY, est de relever le niveau d’exigences dans un contexte de luttes contre l’échec et le retard scolaires. En effet, si ce que l’on attend des élèves est qu’ils soient capables de résoudre des tâches complexes (c’est-à-dire des tâches qui demandent le choix et la combinaison de procédures normalement apprises) et inédites (des tâches que les élèves n’ont jamais rencontrées), les recherches montrent que nombreux sont ceux qui éprouvent des difficultés face à ces nouvelles exigences.

Le second paradoxe est que la littérature sur la question de la mobilisation des acquis souligne notre méconnaissance quant à cette activité cognitive. En d’autres termes, l’état actuel de nos connaissances ne nous permet pas d’expliquer pourquoi certains élèves arrivent à mobiliser leurs acquis et d’autres pas, pourquoi des élèves sont capables dans une situation de les utiliser et n’y arrivent pas dans une autre situation qui fait pourtant appel aux mêmes procédures.

Le troisième paradoxe est lié à la volonté de mise en place d’un pilotage du système éducatif qui nécessite des outils d’évaluation fiables et valides. L’évaluation des compétences pose de nombreux problèmes, entre autres de validité et de fiabilité. Schématiquement, dans la littérature, des auteurs s’accordent sur trois conditions essentielles qui doivent être respectées pour évaluer des compétences. La première condition est de proposer des tâches complexes, c’est-à-dire des tâches qui demandent à l’élève de choisir et de combiner des procédures en vue de la réalisation de la tâche. La seconde est de proposer des tâches inédites, c’est-à-dire des tâches qu’il n’a jamais rencontrées. La troisième condition est que les tâches demandées doivent faire appel à des procédures qui ont été effectivement enseignées. De fait, le respect de ces conditions conduit d’une certaine manière à disqualifier les épreuves d’évaluation « classiques » qui ne proposent pas de tâches complexes à résoudre, mais de nombreuses questions (items) à réponse courte ou à choix multiples qui sont nécessaires pour mesurer la validité et la fiabilité statistique des épreuves. Par suite, on peut affirmer que vouloir contrôler le système éducatif sur la base d’épreuves valides et fiables statistiquement s’oppose à la réalité des contraintes imposées par la notion de compétence qui, en prônant la confrontation des élèves à des tâches complexes et inédites, conduit à la construction d’épreuves ne présentant pas les garanties statistiques défendues par les concepteurs d’épreuves nationales ou internationales.

La situation aujourd’hui en Communauté française de Belgique est de proposer, d’une part, des épreuves externes nationales ou internationales qui restent construites selon des principes « classiques » (nombreux items) et, d’autre part, défendre un discours pédagogique prônant la confrontation des élèves à des problèmes complexes. Ceci entraine des messages contradictoires auprès des acteurs de l’école qui conduisent de nombreux enseignants à remettre en question la légitimité d’une approche qui leur apparait floue.

Le débat est ouvert ?

On peut comprendre que ces paradoxes conduisent à des débats importants sur l’intérêt de la notion de compétence (et de son évaluation) considérée par certains auteurs comme extrémiste, pas scientifique, élitiste… (CRAHAY, 2008). Face à ces critiques parfois virulentes, trois attitudes peuvent être adoptées.

La première, prônée par certains auteurs, est radicale. Il faut supprimer cette notion qui, au-delà des paradoxes énoncés, nierait l’importance de l’apprentissage des savoirs. Toutefois, ce refus de la notion de compétence conduirait sans doute rapidement à l’abandon de la question de la mobilisation des acquis qui est une bonne question.

La seconde attitude est de défendre l’intérêt de la notion de compétence et de proposer des modèles susceptibles d’aider les enseignants à former des élèves compétents. Cette attitude « prescriptive » présente toutefois le risque de proposer aux enseignants des modèles « imaginés » qui, vu notre méconnaissance de l’acte de mobilisation, risquent de rapidement montrer leur non-pertinence et de décourager les enseignants.

La troisième attitude est d’informer les enseignants de l’incertitude engendrée par la notion de compétence et de les impliquer dans un processus de compréhension de l’acte de mobilisation qui tienne compte des contraintes de leur environnement. C’est cette troisième attitude que nous défendons, car elle a le mérite de positionner l’enseignant dans sa classe, face à la réalité de son métier qui lui demande au quotidien de gérer l’incertitude liée aux apprentissages de ses élèves. Pour aider les enseignants à « gérer l’incertitude », il est important de proposer des outils d’évaluation diagnostique qui leur permettent d’évaluer les capacités de leurs élèves à mobiliser leurs acquis. [1]

Toutefois, cette position se heurte à la volonté d’un pilotage qui se marie difficilement avec l’incertitude.

notes:

[1Cette proposition est détaillée dans l’article de Vincent CARETTE, Un apprentissage de la gestion de l’incertitude, paru dans le n° 194 de TRACeS de changements, janvier 2010.