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Accueil / Publications / TRACeS de ChanGements / Rubriques hors dossiers / Impolitiques / Les dessous des « bonnes pratiques »

Le concept de « bonne pratique » envahit progressivement le champ de l’éducation et de la pédagogie. Récemment, CGé a été invité à participer à des journées d’études ou de travaux en vue de donner un avis éclairé sur des « bonnes pratiques » pédagogiques ou mettre en avant ses propres « bonnes pratiques » sociopédagogiques. Le concept met mal à l’aise pour plusieurs raisons. Ces pratiques sont bonnes pour qui ? Selon quels critères ? Déterminés par qui, et sur quelles bases ? Il est temps de se pencher sur ce nouveau « phénomène ».

UN CONCEPT A DEFINIR

Le terme « bonne pratique » trouve vraisemblablement son origine dans la locution anglaise best practice, terme très en vogue dans les pays anglo-saxons réputés pour leur pragmatisme. Une « bonne pratique » est quelque chose qui fonctionne, un exemple de procédé ou de conduite ayant débouché sur une réussite et dans le cas anglais, nuance, c’est la meilleure pratique possible.
On pourrait considérer que dans le fond, ce « concept » a guidé toute l’histoire de l’activité humaine. L’évolution des idées, le développement technique, scientifique, technologique porte en soi cette volonté d’améliorer notre quotidien. On pourrait dès lors définir de manière consensuelle et anthropologique une « bonne pratique » comme une approche innovatrice qui a été expérimentée et positivement évaluée, destinée à améliorer le présent. [1]
Le mot « bon » porte en soi une connotation de valeur positive, quelque chose de rassurant ; le terme « pratique » s’oppose communément à « théorie », jugée plus rébarbative, moins accessible.
Les mots ne sont pas anodins, ils participent de notre vision du monde, ils influencent notre façon de penser. D’une manière générale, nous devons être prudents face à ces phénomènes sémantiques qui semblent avoir trouvé la formule du moment et où chacun s’engouffre sans trop savoir de quoi il retourne.

UN CONCEPT A REPLACER DANS SON CONTEXTE

Nous nous trouvons dans un contexte « d’internationalisation de la gestion éducative ». La mondialisation exerce une pression jusque sur les politiques éducatives. Elles émanent d’organismes internationaux, d’experts, de thinktanks de l’OCDE, de l’UNESCO, de la Commission européenne... Le concept central de l’éducation tout au long de la vie semble faire relatif consensus actuellement et présente une réponse aux transformations en cours dans la société. L’éducation et la formation, tout au long de la vie, constituent « un élément de base du modèle social européen propre à rencontrer les défis posés par l’émergence de la société fondée sur la connaissance, liée aux tendances économiques et sociétales plus larges telles que la mondialisation, les modifications de structures familiales, le changement démographique et l’impact des technologies de la société de l’information. » (Commission européenne 2001).
Cette émergence d’une société basée sur la connaissance implique une autre vision de l’éducation et de la formation. Il ne s’agit plus d’offrir dans une perspective d’éducation permanente une prise de recul critique par rapport aux enjeux sociétaux ou de viser l’émancipation des citoyens, capables de comprendre et d’agir dans le monde. L’enjeu est de doter les adultes des moyens pour répondre de manière la plus flexible possible aux transformations de nos sociétés. Les contenus mêmes des programmes éducatifs et pédagogiques ont été adaptés en vue de coller au plus près à la demande du marché.
Dans ce contexte, de nouveaux référentiels voient le jour. À titre d’exemple, citons le processus de Bologne et les ECTS (European Credit Transfer System) où l’on vise à élargir d’un pays à l’autre de l’Europe le transfert général de qualifications et de compétences, entre les niveaux d’éducation et de formation. Mentionnons également l’approche pédagogique par « compétences », terminologie issue du monde de l’entreprise, que le législateur belge a inscrite jusqu’au cœur du décret « Missions ».
Le concept de « bonnes pratiques » fait partir de cette novlangue. La critique majeure dans ce contexte porte sur la dérive technocratique du concept. Un document distribué par la Commission européenne [2] précise qu’il est important d’éviter la répétition d’un débat général sur l’éducation et la formation tout au long de la vie. L’accent devrait être mis sur l’identification des obstacles, les exemples de bonnes pratiques et les propositions concrètes pour l’action. En clair, on risque d’évacuer tout débat de fond pour favoriser une série de moyens techniques qui par leur mise en œuvre permettent de produire les effets recherchés.
Ces mécanismes vident la démocratie de sa substance en lui opposant ses propres armes : le débat y est constamment présent, mais jamais il ne porte sur les enjeux, seulement sur les moyens. C’est en quelque sorte la dictature de la technocratie. [3]

LE POINT DE VUE PEDAGOGIQUE

L’histoire de la pédagogie et plus particulièrement de la didactique nous enseigne que « l’enseignement-apprentissage » met tantôt l’accent sur les savoirs et les compétences tantôt sur l’effet enseignant tantôt sur l’apprenant. On constate de la sorte une oscillation permanente entre ces différents pôles du triangle pédagogique en fonction des tendances, des découvertes du moment. Souvent à l’origine, de nouvelles pratiques pédagogiques émergent en vue de se substituer à une action jugée plus traditionnelle. Le concept de bonne pratique vient, à notre sens, figer cette dynamique inhérente à l’apprentissage, à la recherche de l’enseignant, et s’impose comme une recette à appliquer. En cela, cette critique rejoint la dérive technocratique dénoncée ci-dessus car elle évacue tout débat.
Le concept de « bonne pratique » renvoie également à la question complexe du transfert en pédagogie. Les connaissances humaines sont, en principe, transférables à d’autres situations. Connaitre, c’est pouvoir transférer, utiliser un discours dans diverses situations. Donc, toute connaissance est une connaissance transférable. [4]
Toute la difficulté porte sur le champ et les conditions d’application des « bonnes pratiques ». S’il fallait « labelliser » une pratique jugée « bonne », il faudrait tenir compte du contexte de la demande sociale, des objectifs recherchés, du changement envisagé, des personnes bénéficiaires, des acteurs, de la légitimité...
Le concept de « bonne pratique » semble automatiser le transfert alors que ce dernier constitue l’étape cognitive ultime qui démontre qu’un apprenant a réellement appris. Nous percevons dès lors dans le concept de bonne pratique un danger de dénaturation de l’acte d’apprendre.

FACTEUR DE PROFESSIONNALISATION ?

La mise en œuvre du concept nous semble paradoxale dans la mesure où elle viserait à standardiser des pratiques dans un métier où la liberté d’action domine. Ce à quoi tiennent le plus les enseignants porte justement sur cette autonomie dans leur profession.
En même temps, nous sommes conscients que les enseignants sont également en demande de dispositifs, d’outils visant à les soutenir. « Comment faire classe aujourd’hui ? » ressortait comme l’interrogation majeure à la suite des consultations menées dans le fondamental et le secondaire.
Trouver des pistes face à ces demandes en tension n’est pas simple, le métier s’est complexifié et la formation initiale et continuée doit prendre en compte cette complexification. Avec d’autres, nous plaidons pour des enseignants ayant une pratique réflexive, créatrice et collective sur leur métier. Nous posons pour la professionnalisation des enseignants une exigence plus large que le concept de « bonnes pratiques » qui ne rencontre pas les dimensions du praticien réflexif.
CGé ne s’inscrit pas dans ces « bonnes pratiques ». Il est vrai que nous mettons en avant une approche sociopédagogique qui s’appuie sur le socioconstructivime, la pédagogie institutionnelle et une attention aux rapports aux savoirs, principalement des milieux dits « populaires ». Néanmoins, les récits de pratiques de Noëlle De Smet [5] ou que l’on trouve dans notre périodique Traces de changements démontrent justement que rien n’est joué ni gagné d’avance. Il y a constamment à titiller le désir de l’apprenant, à trouver un point d’appui chez le sujet, à tenir compte du vécu et de sa position sociale. Ce qui nous anime relève avant tout de la posture éthique et de l’exigeant défi d’éducabilité pour tous. CGé ne s’inscrit pas dans le « ce qu’il faut faire », mais plutôt dans le « faire » tout court. Et le faire se pratique dans la classe, en interrogeant constamment ses propres pratiques, en (s’)observant, en discutant avec des collègues, en suivant des formations...
Nous voudrions substituer aux bonnes pratiques le concept plus modeste d’artisanat, de « bricolage » [6]. Tout reste toujours à réinventer. Le Petit Robert (2004) précise entre autres que bricoler c’est aménager avec ingéniosité, c’est arranger de façon provisoire. Le travail dans la classe a à voir avec ce « savant bricolage du maitre » [7], cet inlassable travail de recherche rempli tout à la fois de convictions et de doutes.

Rudy Wattiez, Secrétaire général de CGé

notes:

[1A. ABDOULAYE, BEI de l’UNESCO, « Des ’bonnes pratiques’ en éducation », CRAP, Cahiers pédagogiques, 2003.

[2Guide to the Consultation on the memorandum on Lifelong learning, http: www.cfwb.be/lll/charger/Guide%20organisation%20consultation%20memo.doc

[3C. MAHIEU et F. MOENS, « De la libéralisation de l’homme à la libéralisation de l’éducation. L’éducation tout au long de la vie dans le discours des pratiques européennes », Éducation et sociétés, nº 12, 2003/2

[4G. FOUREZ, Nos savoirs sur les savoirs, de Boeck Université, 1997

[5N. DE SMET, Au front des classes, Éd. Talus d’Approche, 2005

[6Ce concept ne s’oppose en rien à la professionnalisation du métier d’enseignant. Au contraire, il y contribue.

[7Expression empruntée à Jacques Cornet dans la recension de « Au front des classes », TRACeS 174, p.8