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Comment une équipe, à travers la mise en place d’une recherche-action, fruit d’une démarche collaborative de trois ans entre un établissement scolaire et une université, s’est saisie de la thématique neuroscientifique des émotions pour aboutir à un réel parcours d’apprentissage. 

En prémisse, il nous a fallu, nous, enseignants, dépasser nos propres représentations et nous engager dans un processus de recherche qui dépasse celui de simple exécutant pour aller vers celui de concepteur : acquérir ce statut essentiel d’enseignant-chercheur, mettant en avant la formation et l’intelligence collective au service de la créativité.

Un éclairage sur les concepts d’émotion et d’apprentissage

Apprendre, c’est avant tout se transformer, passer d’un état initial à un autre. Ce bouleversement nous est propre, il n’est jamais neutre et il ne peut se faire sans vivre un certain nombre d’émotions. De son côté, l’émotion, qui vient d’un terme latin signifiant action de mouvoir, mouvement provoque une modification de l’état de base, du corps ou de l’esprit. Les émotions prennent naissance à l’intérieur du corps et, dans un mouvement vers l’extérieur, elles vont se manifester et être perçues par les autres. Elles donnent à voir ce qui change en nous. Cette expérience psychophysiologique complexe est régie par des influences biochimiques (internes) et environnementales (externes) nombreuses.
Parler d’émotion rappelle en nous l’idée d’agitation interne qui ne semble pas aller de pair, à première vue, avec les notions d’apprentissage qui se rattachent à l’esprit. Cependant, les dernières recherches [1] ont montré qu’elles sont des réactions complexes qui engagent à la fois le corps et l’esprit. Fondamentales pour toutes nos activités intellectuelles et sociales, nous ne pouvons en faire abstraction. Dès lors, si nous ne pouvons faire sans, mieux vaut faire avec et du mieux possible, dans l’intérêt de tous et de toute visée éducative.

Quelques précisions structurelles

Tout évènement amènera des changements (corporel, mental, comportemental) selon l’évaluation cognitive qui en est faite. En chacun de nous est définie l’existence de circuits cérébraux comportant plusieurs structures interconnectées, responsables de la production et du contrôle des réactions émotionnelles, ainsi que de l’homéostasie interne sous l’effet de molécules et d’hormones.
À la naissance, l’un des systèmes les plus développés est le système limbique (siège des émotions primaires). Il prédomine, alors que le cortex cérébral, lui, présente une certaine immaturité. Ce n’est qu’arrivé à maturation que le cortex préfrontal nous donnera la possibilité de dire non à nos pulsions et nous permettra, en tant qu’adulte, de prendre de la hauteur face aux évènements.
Notre vie émotionnelle, à travers notre système limbique, est un des grands chefs d’orchestre de notre mémoire. Elle agira soit positivement soit négativement sur les fonctions cognitives pendant le traitement de l’information en captant l’attention (encodage), lors du stockage (consolidation) et au moment de la restitution (rappel). Dès lors, si les émotions peuvent nous aider à mieux retenir les souvenirs de situations ayant une pertinence affective particulièrement forte, en cas d’emballement de l’amygdale, sous l’effet de la peur, le résultat peut être tout autre.

Mettre en place une «  banque d’émotions  »

La prise de conscience et la gestion de ses émotions nécessitent donc l’acquisition de connaissances nouvelles. Soit cet apprentissage se fera dans l’environnement naturel, soit il peut demander un enseignement spécifique en raison de la complexité de ces acquisitions. Notre rôle en tant qu’éducateur est de jouer ce rôle de transmission. Tout l’enjeu de notre travail sera de donner les moyens de développer chez l’élève des habiletés pour faciliter une prise de conscience de sa richesse intérieure et pour être plus compétent, individuellement et collectivement, face aux apprentissages.
Nous avons proposé à trois classes de sixième (fin du cycle 3) un projet d’accompagnement pendant les heures d’accompagnement personnalisé [2]. Ce voyage se vit à partir de notre livret Le petit train des émotions, en une quinzaine d’heures réparties en sept wagons.
On commence avec l’image de la locomotive qui amorce le travail de l’année sur les émotions. L’enseignant présente le livret et il explique le fonctionnement des séances. Il fait émerger les représentations et les acquis des élèves.
Ensuite, on embarque dans le premier wagon pour se représenter ce que l’on appelle une émotion. L’élève est amené à reconnaitre, classer et nommer les émotions. Il devrait être en mesure de comprendre qu’elles se traduisent par des phénomènes physiologiques et psychologiques identiques, mais qu’elles peuvent se manifester différemment selon chacun. Ce n’est donc pas l’évènement en tant que tel qui déclenchera l’émotion, mais bien son interprétation, la signification émotionnelle que chacun lui attribue.
Puis, pour différencier nos émotions primaires et nos émotions secondaires, on s’installe dans le deuxième wagon.
L’objectif, c’est de découvrir, d’une part, les émotions primaires qui sont la joie, la peur, la tristesse, la surprise, le dégout et la colère. Elles ont été façonnées et sélectionnées, au cours de l’histoire évolutive des espèces, afin de fournir des programmes d’action permettant de faire face à des exigences vitales. Elles sont universelles, encodées génétiquement et innées. Elles s’expriment automatiquement, de la même manière physiologique et expressive chez tous les hommes, peu importe leur âge, leur sexe ou leur culture. Nous les retrouvons même, pour partie, chez certains des animaux et primates.
Et, d’autre part, de se pencher sur les émotions secondaires ou sociales comme l’envie, la jalousie, la culpabilité, la honte, la fierté, la compassion, l’embarras, le mépris, l’orgueil et l’admiration... Celles-ci dépendent fortement de nos relations aux autres, elles sont liées au développement du langage et de la conscience de soi. Elles ne possèdent ni expressions faciales distinctes ni réponses physiologiques spécifiques, mais sont le fruit de processus cognitifs plus complexes, par la comparaison aux autres et à l’évaluation de soi.
On entre dans le troisième wagon afin de découvrir le lien entre les émotions et les apprentissages.
Il est temps d’amener des précisions anatomiques sur le cerveau (reptilien, limbique, cortex [3]). Les élèves découvriront son fonctionnement et son évolution de la naissance à l’âge adulte, en abordant les concepts de connexions, myélinisation et de plasticité cérébrale. Enfin, il s’agit de comprendre que l’évaluation cognitive que je me fais d’une situation peut avoir un effet sur mes performances et mes apprentissages.
Dans le quatrième wagon, il s’agit de construire un registre de mots et d’états mentaux selon les sensations éprouvées. Cette banque d’émotions ainsi constituée sera propice à leur conscientisation et à leur bonne gestion. Celle-ci doit être grande et variée, pour permettre à l’enfant d’ajuster et de percevoir, au fil du temps, toute la subtilité et la variété de ses palettes de sensations. Mieux vivre avec ses émotions doit aussi lui permettre de mieux comprendre celles des autres.
Après, on grimpe dans le cinquième wagon où l’on va identifier ses émotions, prendre conscience de soi et de sa météo interne (calme ou orageuse). Cette capacité à percevoir son monde intérieur et à mieux gérer cette homéostasie interne apparait comme essentielle, car elle enclenche cette mécanique des émotions et évite d’être tout de suite dans la réaction. L’élève sera ainsi amené à comprendre, dans une vision hédoniste du contrôle de soi, qu’il peut agir dessus d’un point de vue comportemental et il découvrira que les stratégies régulatrices mentales sont nombreuses (évitement  ; réorientation de son attention  ; réinterprétation d’un évènement  ; partage  ; relaxation…).
Le sixième wagon est celui de l’image de soi. C’est le moment de comprendre qu’en étant positif avec l’autre, je l’aide à se construire une bonne image de lui-même et qu’en retour, les autres me voient positivement. En parallèle, un travail autour des intelligences multiples est mené.
Enfin, on saute dans le dernier wagon appelé Moi et les autres.
Il est important de comprendre la dimension sociale jouée par l’empathie, entendue comme la capacité à se mettre à la place de l’autre. Cette résonance empathique, parfois repérée biologiquement (activation des neurones miroirs), aide à percevoir les sentiments, les intentions d’autrui et nous prépare à ressentir ce que l’autre ressent. Ces résonances, si elles sont positives, aideront chacun à se construire. Notre estime de soi s’en trouvera renforcée et devrait faciliter l’entrée dans les apprentissages.

Les résultats de notre expérimentation

Si nous étions tous d’accord pour mettre en avant l’intérêt de notre travail, mesurer objectivement ces résultats s’avère encore compliqué. La rigueur scientifique d’un protocole de recherche tel qu’on peut le vivre en laboratoire se confrontera à la réalité d’un apprentissage qui se vit dans le présent et dans la logique parfois anarchique d’une classe. L’apprentissage au sens large est complexe et nous ne pouvons attribuer une réussite au seul fait de ce nouvel apport.
Dans une vision systémique, d’autres travaux et réflexions sont encore à mener sur les critères d’évaluation, les émotions des enseignants, la place donnée aux parents… Cependant, cette recherche collaborative (université et praticiens) est porteuse de changements. Elle crée un espace de réflexion et de codéveloppement d’un savoir nouveau qui révèle les expertises de chacun et sert l’intérêt des enfants et des élèves. Elle combat l’attitude neuropédagogique clé en main. Espérons que la force du réseau ainsi créé ouvre la voie à de nouvelles pratiques pédagogiques qui se diffuseront. Les neurosciences éducatives sont d’ailleurs un des moyens parmi d’autres pour accompagner ce changement vital pour l’école du XXIe siècle.

notes:

[1Se référer aux travaux de : S. Berthos et S. Krauth-Gruber, La face cachée des émotions, Le Pommier, 2011  ; D. Sander (dir.), Le monde des émotions, 2015  ; C. Gueguen, Pour une enfance heureuse, 2014  ; A. R. Damasio, L’erreur de Descartes : la raison des émotions, 1995 et L’autre moi-même, 2010.

[2Accompagne­ment personnalisé, Bulletin officiel, n° 17, du 23 avril 2015 et Bulletin officiel spécial, n° 11, du 26 novembre 2015, Éducation nationale.

[3Nous avons conscience que ce découpage ne reflète pas la réalité, mais il apporte un éclairage simple et pratique auprès de notre jeune public.