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Avant l’existence des classes-passerelles, beaucoup de primo-arrivants étaient quasi obligatoirement inscrits en 1e accueil ou en 3e professionnelle. L’assemblage de publics si différents par leur histoire, scolaire et autre, n’était pas des plus heureux et ne se passait pas toujours au mieux. Depuis, les classes-passerelles existent et des apprentissages spécifiques y sont mis en place.

Qu’en est-il des relations entre les jeunes qui les fréquentent ? Qu’en est-il de celles entre ces nouveaux venus et les jeunes issus de migrations plus anciennes ?
L’entretien avec Virginie Maingain, titulaire d’une classe-passerelle et professeur de français, rend quelque peu compte des démarches et des vécus dans ces classes.
En classes-passerelles, les enfants ont vingt heures de français par semaine et les pédagogies utilisées sont actives et participatives. Ceci alimente parfois les jalousies des élèves d’autres classes : « ils ont plus de français et ils ont des cours plus amusants... Pourquoi ont-ils plus de chance que nous ? » En outre, quand des élèves primos quittent la classe-passerelle et arrivent dans des classes « habituelles » avec d’autres souvent issus de familles marocaines installées depuis longtemps dans le quartier de l’école, ceci peut générer des rivalités : ces derniers venus viennent investir le quartier des premiers venus et, en plus, certains réussissent mieux qu’eux alors qu’ils ne sont là que depuis un ou deux ans. Impossible d’expliquer à ces jeunes la nécessaire transformation des chemins d’apprentissage pour tous les enfants et jeunes de leur quartier. Ce n’est pas leur problème [1]. Leur problème à eux, c’est entre autres celui de la cohabitation et de la coopération. Sans travail éducatif décidé dans ce sens, il ne vient trop souvent que méfiance et marquage de territoire qui peut être excluant.

Raboter les épines

Dans les classes de « primos » eux-mêmes, entre eux donc, les relations ne sont pas non plus d’emblée évidentes. Entre les jeunes venant d’Afrique subsaharienne, du Maghreb et d’Europe de l’Est, les représentations, les récriminations, les à priori, jugements, incompréhensions et malentendus peuvent être complexes et conflictuels. Puisque les élèves sont dépourvus de langue commune pour les exprimer, les enseignants doivent mettre en œuvre des activités qui privilégient la coopération, permettant à ces jeunes d’apprendre à se frotter les uns aux autres, sans se heurter. Dès le début de l’année, les professeurs mélangent donc tous les élèves des différentes classes-passerelles, veillant à ne pas favoriser les regroupements par nationalité d’origine, et organisent des jeux et des activités demandant de l’entraide, de l’« avec ». En cours d’année, les enseignants organisent souvent les apprentissages par travaux de groupes continuellement rebrassés, ce qui aide les élèves à se connaitre par le biais du travail. « On ne laisse pas les cloisonnements se faire » dit Virginie. Et, s’il y a tensions, difficultés, on en discute... Par exemple, en regardant pourquoi X a réagi comme ceci, Y comme cela... et si nécessaire, discussions avec des interprètes.

Sign(ifi)er les origines

Virginie explique que chacun fait aussi découvrir son pays d’origine aux autres, plus tard dans l’année. Des groupes se constituent, cette fois par nationalité. La bibliothécaire aide à faire des recherches. Les élèves expliquent avec des phrases très simples et les mots qu’ils ont déjà. Ils choisissent de parler de ce qu’ils veulent et, parfois, il y a discussion entre eux quant aux choix, quant aux propos. Des traumatismes vécus, ils ne parlent pas devant la classe. Parfois, ils en parlent à un enseignant, quand une occasion se présente ; parfois ils déclarent ne plus jamais vouloir en parler. En général, ils ne présentent de leurs pays que les bons côtés et bons souvenirs, ils occultent le plus difficile

La journée des roses

L’équipe d’enseignants dont a fait partie Virginie Maingain a jugé important de ne pas isoler les « primos », de ne pas faire de leurs classes une école dans l’école. Ils ont imaginé une activité à réaliser par les « primos » à l’adresse des autres et faire d’une pierre deux coups : d’une part, financer des activités qui permettent aux élèves primos de sortir du tout petit périmètre dans lequel ils évoluent et, d’autre part, créer le contact entre eux et les autres élèves.
Pendant une semaine donc, les « primos » vont dans toutes les classes proposer un projet aux quelque quatre-cents élèves et enseignants de l’école : acheter une rose, des roses pour les offrir aux personnes de leur choix en y agrafant un message. Les « primos » entament cette action vers mars, avril quand ils se débrouillent déjà suffisamment en français pour aller expliquer le projet dans les classes. C’est un défi pour eux, mais en général le contact (se) passe bien. Ils sont actifs pendant toute la semaine pour aller parler, prendre les commandes, pour s’occuper de la préparation des messages et des fleurs, des tickets, des paiements. Toute l’école accroche. C’est en général une belle journée que celle où les roses sont distribuées. Deux-mille roses avec messages circulent. Tantôt offertes, tantôt reçues...

notes:

[1C’est, entre autres, le nôtre… Et on y travaille !