Méthodes analytique ou gestuelle ? Globale ou naturelle ? En ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, la confusion dans l’esprit des enseignants a pris, ces trente dernières années, d’étonnantes proportions.
Le tourbillon des polémiques a fait vaciller les certitudes les plus solidement ancrées. Comment organiser l’apprentissage de la lecture ? Sur combien de temps ? Avec quels outils ? Avec ou sans manuels ? Les programmes apportent-ils encore les balises nécessaires à l’enseignant ? Sans vouloir prétendre à une analyse fine des différents programmes proposés en Communauté française, cet article a pour seule ambition d’éclairer en quelques coups de crayon quelques-uns des propos qui fleurissent dans les salles de profs en cette période de bouleversements pédagogiques.
Si les programmes de lecture m’étaient contés…
À y réfléchir, un programme n’est rien de plus qu’une traduction officielle de ce qu’une société à un moment donné de son histoire estimera qu’un enfant doit apprendre à l’école. Pour ce qui concerne la lecture, le prescrit a longtemps semblé clair…À tout le moins, il le fut aussi longtemps que le mot de « lecture » recouvrait une réalité apparemment simple elle aussi. Pour apprendre à lire, on a longtemps cru qu’il suffisait d’acquérir une clé : celle du code alphabétique. Dans cette logique, organiser l’apprentissage de la lecture, c’était forcément apprendre les lettres et découvrir les mécanismes de la combinatoire. Les programmes attribuaient cette responsabilité majeure au titulaire de la 1re année de l’école primaire. L’aura du « maitre de 1re » en ressortait symboliquement forte : en dévoilant le secret des lettres, il conduisait ses jeunes élèves sur une voie royale : celle du sens de l’écrit.
Dès les années 70, une autre logique s’est imposée, celle de la lecture globale par laquelle texte et communication ont pris une place première dans les pratiques. « Dès que possible, l’élève ne devrait lire ou écrire que pour communiquer (donc dépasser le niveau de l’exercice gratuit). La méthode globale semble la mieux adaptée car elle se fonde sur l’expression des réalités vécues par l’enfant. Toute méthode devrait lier intimement l’apprentissage des techniques et la fonction d’expression et de communication du réel par la langue. » Réforme pédagogique de l’enseignement primaire, Programme de français, langue maternelle, 1977.
Toujours est-il qu’apprendre à lire restait l’affaire des 1re et 2e années de l’école primaire. Quand l’élève s’était approprié les bases de la lecture par quelque méthode que ce soit, il pouvait, en 3e et 4e années s’entrainer à lire couramment pour, à la fin de l’école primaire, pratiquer une lecture expressive douée d’une intonation bien adaptée. Puisque l’élève avait appris à lire en 1re et 2e années, il pouvait focaliser son attention sur les notions de grammaire, de conjugaison et d’analyse, sans oublier bien entendu celles de l’orthographe.
Aux côtés des savoirs techniques de la langue, la leçon de lecture en est venue à se réduire souvent à la portion congrue d’un moment de solitude intérieure dénommé lecture silencieuse, activité suivie tantôt d’une séance de lecture expliquée, tantôt d’une séance de vocabulaire ou de rédaction.
Les programmes étaient donc rédigés dans cette logique de segmentation des matières. L’horaire des leçons journalières illustrait le plus fréquemment cette logique et les bulletins la traduisaient en cotes tout aussi distinctes. Pratique fragmentée et cloisonnée dont l’objectif était d’organiser le plus efficacement possible l’incroyable complexité du cerveau humain et des tâches qu’il doit apprendre à réaliser. Pratique révolue ? Nostalgie d’un temps passé ? Convient-il vraiment d’en parler à l’imparfait ?
Les années 80 ou l’heure du désenchantement
Méthodes globales ou synthétiques, quelles qu’elles soient, n’ont pas permis d’atteindre pour tous les objectifs de l’apprentissage de la lecture : PISA clame haut et fort que les élèves de la Belgique francophone sont de bien piètres lecteurs. S’il est indispensable de nuancer ces propos en analysant de plus près les résultats, force est de constater qu’un nombre croissant de jeunes ont un niveau tel en lecture qu’il handicape sérieusement leur parcours scolaire. L’urgence de recentrer les objectifs sur un « savoir lire » de qualité s’impose comme une évidence, non pour une poignée d’élèves destinés à poursuivre leurs études au-delà de 12 ou 14 ans comme dans les années soixante, mais, pour tous les jeunes en obligation scolaire jusqu’à 18 ans. En 1999, dans la foulée du « Décret École de la réussite » et du « Décret Missions », les Socles de Compétences donnent le ton en définissant les compétences de base à développer chez tous les jeunes à 8, 12 et 14 ans. Dans la foulée des Socles de compétences, le Décret stipule que tous les programmes seront réécrits.
Comment apprendre à lire à mes élèves de 1re année ?
L’apprentissage de la lecture dans une logique de développement de compétences bouleverse radicalement la vision antérieure qui sous-entendait qu’apprendre à lire était la priorité des 1re et 2e années de l’école primaire. À la lumière des récentes découvertes sur le fonctionnement du cerveau, « leçon de lecture » est devenu « savoir lire ». Les mots ne sont jamais choisis avec une totale innocence. Ils traduisent la prise de conscience que lire est un acte d’une infinie complexité qui marie culture et codes pluriels, stratégies et prises de conscience. Un tel programme ne se satisfera pas de deux années de la vie d’un enfant ! Apprendre à lire dépasse désormais les frontières temporelles des 1re et 2e années primaires. Apprendre à lire est une aventure que l’école prendra en compte de 2 ans et demi à 12 ans et au-delà. Dès lors, les programmes de lecture élargissent leur public d’enseignants concernés ce qui met en lumière la coresponsabilité de tous les partenaires dans le développement des compétences de lecteur chez tous les enfants.
Dans cet élan, une dérive : celle d’avoir rendu moins explicite le travail tout à fait spécifique des enseignants qui accompagnent les 6-8 ans dans leurs premiers pas de lecteurs débutants. Ces enseignants ont peine à retrouver ce qui reste l’essentiel de leur travail : la découverte et la compréhension du mécanisme de combinatoire qui régit notre écriture et qui permet, depuis des siècles, de traduire des sons en signes lisibles par d’autres.
Mais où est donc passée ma matière de grammaire ?
Quant aux enseignants des classes d’élèves de 8 à 12 ans, ils éprouvent une difficulté tout aussi importante à identifier : celle qui consiste à retrouver leurs cours de grammaire ou de conjugaison dans un programme qui se partage désormais entre un savoir lire, un savoir écrire et un savoir parler-écouter ! Les matières « traditionnellement » au programme des 3e, 4e, 5e et 6e années semblent s’être diluées dans des intitulés de compétences qui parlent de cohérence et de lien entre phrases et groupes de phrases, d’élaboration de contenus, de prises en compte des unités grammaticales d’une phrase… Le bouleversement de logique est total : si c’est en lisant que l’élève deviendra lecteur, ceci suppose que les règles de fonctionnement de la langue seront désormais étudiées non pour elles-mêmes, mais parce qu’elles sont une aide à la construction du sens. Il n’est peut-être pas essentiel d’étudier le futur simple en 3e ou 4e année primaire, mais il est primordial de saisir la force de ce même futur simple dans la tournure injonctive d’une charte de classe ou l’expression poétique d’un rêve d’avenir heureux.
Ce bouleversement a un impact considérable sur la façon d’organiser et de planifier les apprentissages, sur la façon d’évaluer les progrès d’un élève ou ses difficultés, sur l’importance que l’on accordera à telle ou telle connaissance qui a pu avoir autrefois des lettres de noblesse. Davantage encore, l’enseignant devra habilement négocier les temps de manipulation et de découverte des textes avec des temps d’observation réfléchie, d’exercisation et de mise en mémoire de règles fondamentales. Les « matières » de la langue doivent retrouver un statut de moyens vivants pour apprendre à lire. Les programmes nous y invitent ; trop rarement, ils offrent à l’enseignant les pistes du comment faire. Sans formation suffisante, sans accompagnement de proximité, beaucoup d’enseignants risquent de s’irriter face aux nouveaux programmes, d’en rejeter les ambitions avant d’avoir pu les tester faute d’avoir reçu à heure et à temps des outils pour les appliquer.
« L’apprentissage de la lecture ne doit débuter qu’au moment où l’enfant, après avoir enrichi ses moyens d’expression verbale et reçu une éducation sensorielle adéquate, a acquis le développement mental nécessaire… L’organisation des écoles devrait permettre au même maitre de suivre ses élèves pendant les années d’apprentissage de la lecture. Il est souhaitable que le maitre s’inspire des méthodes d’enseignement de la lecture qui sont mises au point selon les données des sciences de l’éducation (1949) »
