Les savoirs qu’on cherche

Cette construction des connaissances entraine un énoncé assez général et peu précis des savoirs puisque ceux-ci dépendent des réalités complexes qu’on demande à l’enseignant de rencontrer et d’appréhender. Les concepteurs rejoignent les propos des didacticiens des sciences qui, se référant à BACHELARD et POPPER, quittent un enseignement dogmatique des sciences pour privilégier des méthodes qui montrent mieux à l’élève que les connaissances actuelles sont bien le résultat de constructions progressives.
Dans l’ASBL « Hypothèse », qui accompagne les enseignants dans leurs démarches d’éveil scientifique, nous défendons cette vision qui privilégie le savoir « Une recherche est par essence ouverte »construit au savoir donné. Nous y voyons un enjeu social très important, car cette démarche permet de développer un esprit autonome et critique, qui rend tout un chacun plus libre, qui donne à tous un pouvoir de penser et qui protège contre les intégrismes de toute nature. Nous nous réjouissions de pouvoir travailler dans l’accompagnement d’enseignants dans un climat serein puisque nous avions le prescrit avec nous…
Mais ces derniers temps, souffle un vent contraire. Des enseignants expriment la difficulté de déterminer les savoirs à enseigner en éveil. Des décideurs optent alors pour une précision de ces savoirs. Par exemple, un document qui complète la partie éveil du programme intégré (programme du réseau libre pour le fondamental) est annoncé et la révision des socles prévue suscite également la discussion de la précision des contenus.

Avez-vous vos yeux ?

Préciser les savoirs est un énorme pas en arrière. Plus les savoirs à enseigner sont détaillés et plus ceux-ci seront transmis plutôt que construits.
Pour illustrer ce propos, je prendrai deux exemples positifs de démarches vécues récemment par des enseignants qui participent au projet d’année autour du thème de la vision mené dans notre association. On y voit comment les savoirs finalement ciblés sont guidés par la situation de recherche elle – même et on comprendra combien il serait aberrant de voir écrit ces savoirs-là dans les cases d’un programme.
Sabine HOFER a une classe unique, de la 1re maternelle à la 3e maternelle. Avec les 25 enfants de sa classe, elle construit son programme d’activités en fonction de l’avancement de la recherche et des questions des enfants. Elle ne sait pas au début combien de temps elle consacrera au sujet qui est lancé ni ne peut définir à l’avance les contenus abordés. Elle sait qu’elle va travailler sur l’œil et les mécanismes de la vision. Elle suppose qu’ils parleront des lunettes, car plusieurs enfants, cette année, en sont porteurs. Pour lancer le sujet, Sabine a demandé aux enfants ce qu’il faut pour voir. Il faut des yeux disent les enfants, certains pensent aussi qu’il faut des lunettes. Aucun n’aborde la nécessité de lumière. Alors, elles les emmènent dans le réfectoire, préalablement occulté. « Avez-vous vos yeux ? » « Oui. » Et pourtant dans le noir, les enfants se rendent à l’évidence, ils ne voient rien. Il faut de la lumière et les lunettes ne sont utiles que pour certains. Des lampes de poche sont à leur disposition et ils cherchent différents objets de la pièce en éclairant. Les enfants sont intrigués par les taches parfois jaunes parfois blanches selon la lampe de poche utilisée. « Pourquoi est – ce différent ? » En revenant au coin de discussion, des questions inattendues s’expriment : « Comment as-tu fait pour qu’il fasse tout noir dans le réfectoire ? » La discussion s’installe. Il faut des papiers sur les fenêtres, des tissus, il faut peindre les fenêtres ou mettre les meubles devant. Sabine se dit qu’elle va ajouter des activités sur les matières ou objets translucides, transparents et opaques pour que l’enfant comprenne que la lumière passe à travers certaines matières, mais est arrêtée par d’autres. Ils pourront tenter d’occulter un coin du local. Elle travaillera aussi sur la découverte des lampes de poche pour qu’ils arrivent à comparer les ampoules qui font des lumières différentes. L’institutrice leur a aussi demandé de dessiner comment ils se représentent l’œil. Ensuite, ils regardent les yeux du voisin et des questions fusent. Ils demandent ce qu’il y a derrière les yeux, comment la lumière y entre ? Pour eux l’œil est une paroi, derrière laquelle il n’y a rien ou alors le cerveau. Et pourquoi certains ne voient – ils pas très bien et doivent-ils porter des lunettes ? Comment fait-on les lunettes ?

L’œil-de-bœuf

Toutes les activités sont construites à partir de la discussion avec les enfants et un tableau qui relate ce que l’on cherche est affiché dans la classe. Mais comment faire pour qu’ils dépassent l’idée que l’œil est tout plat et que derrière il n’y a rien ? Elle emprunte un modèle démontable de l’œil. Un travail sur les schémas de livres documentaires, rassemblés pour l’occasion, complète l’information. Elle demande aussi à une connaissance qui travaille à l’abattoir de lui fournir des yeux de veaux. Les enfants sont enthousiastes, ils vont voir des vrais yeux. Bien qu’ils ne soient pas obligés de venir observer de près (elle prévient que cela peut peut-être déranger certains), ils sont tous demandeurs et fascinés. Ils comprennent que l’œil forme un globe, que la pupille est un vrai trou, que l’intérieur du globe oculaire est noir… Le modèle complète l’observation de l’objet réel.
Ensuite, la visite d’un ophtalmologue amène toute une série de réponses aux questions concernant la vue et les corrections à apporter. Il a emmené toutes sortes de verres et de lunettes et des schémas de l’œil que les enfants peuvent garder. Comme il avait la liste des questions à l’avance, il a apporté les étapes de construction de lunettes à partir de verres. C’est aussi un beau moment de rencontre avec un métier.
Je vous passe les détails des nombreuses activités vécues autour de ce thème. On peut se rendre compte qu’il a permis l’apprentissage de beaucoup de notions nouvelles. Celles-ci sont consignées sous forme de diverses traces individuelles (cahier de sciences personnel) et collectives (panneaux de synthèse, imagier et lexique, livre des schémas reçus et collectés…).
Après un mois, ils en veulent encore, nous dit-elle : « Hier, j’ai consacré beaucoup de temps à la répétition pour la fête et plusieurs se sont inquiétés, car les ateliers sur l’œil n’étaient pas ouverts  ».

Les yeux sur le bord de la table

Isabelle FARINE est institutrice en 6e primaire, elle aussi mène cette recherche sur la vision. Cela l’a amenée également à aborder toute une série de notions en partant des questions des enfants. Elle nous relate un moment particulièrement riche à propos du champ de vision. Les enfants étaient très intéressés par la question de savoir si on percevait tous la même réalité.
Isabelle les a lancés, en groupe, sur la conception d’un protocole pour vérifier quel était l’étendue du champ de vision chez l’homme et s’il différait d’un individu à l’autre.
Les 4 groupes d’enfants ont proposé deux procédés différents. Certains iront dehors avec un observateur placé au centre d’un cercle tracé à la craie autour duquel circulent ses condisciples. Il signalera chaque fois qu’il voit entrer l’un d’eux dans son champ de vision. D’autres travailleront, les yeux posés sur le bord d’une table, avec une feuille en demi-cercle sur le bord de laquelle un expérimentateur déplacera un objet. Trois groupes ont choisi ce type d’expérience. Des mesures d’angle sont prises. Les résultats sont comparés et des moyennes sont calculées. Les résultats d’un groupe s’éloignent bizarrement des résultats obtenus par les autres groupes. La discussion est animée, le protocole expérimental discuté. Ils ont trouvé ! Dans une des expériences, l’observateur n’est pas placé au même endroit par rapport à la mesure d’angle. Pour calculer le résultat moyen du champ de vison des élèves de la classe, il faudra que ce groupe refasse ses mesures.
« Je ne comptais pas travailler aussi longtemps sur le champ de vision, mais quand j’ai vu la richesse des notions abordées, j’y ai consacré le temps nécessaire. On a travaillé les mesures d’angle, les moyennes, la cohérence d’une expérience, le texte injonctif lors de la rédaction du protocole. » nous dit l’institutrice.
Pour ces deux exemples, si on devait mettre les notions apprises dans les cases d’un programme, on arriverait à des contenus aberrants. Imaginez le programme précisant qu’il faut définir en maternelle ce qu’est la pupille, que le cristallin est une loupe, que l’intérieur de l’œil est noir… Ou en 6e que le champ de vision de l’homme est d’autant de degrés, que le champ de vision est différent pour la perception des mouvements et des couleurs… Et pourtant, toutes les notions vues durant cette séquence avaient du sens pour les enfants. Il serait inapproprié de généraliser l’observation des yeux de veaux dans une classe de maternelle, mais dans la recherche telle qu’elle fut vécue là, et uniquement là, elle prend toute sa signification.

Un œil sur le programme

Pour poursuivre le raisonnement, continuons l’évocation de ce programme qui définirait des contenus d’enseignement précisés tels que nous venons d’en décrire. L’enseignant devant l’injonction de voir des notions précises, sera par efficacité enclin à choisir ou à poursuivre un enseignement explicite, plus dirigé. Il est vraiment difficile de concilier l’apprentissage d’une série de notions définies et listées au préalable tout en appliquant une démarche de recherche. _ Demander de poursuivre les deux est un cas de belle injonction paradoxale. Une recherche est par essence ouverte, en définir son objet en fait partie, l’objet ne peut donc être défini en détail à l’avance. Pour le travail mené par ces institutrices, les catégories de savoirs telles que notées actuellement dans les socles sont bien suffisantes (on y trouve par exemple : propagation de la lumière, les ombres, l’anatomie fonctionnelle ou en mathématique définir l’angle, savoir mesurer les angles, etc.). Un programme doit nous donner des concepts généraux, doit cibler les apprentissages de base et rester ouvert.
Nous rencontrons des centaines d’enseignants chaque année lors des formations et cette interrogation quant aux savoirs à enseigner est bien réelle. _ Mais y répondre en listant des contenus précis n’est pas la réponse adéquate. Nous préférons, à cette inquiétude, répondre par un travail sur les compétences didactiques. Un enseignant, à l’aise dans une démarche plus ouverte de construction de savoir, qui part en recherche avec sa classe, qui sait identifier des situations mobilisatrices qui permettront de travailler des savoirs de base, n’a pas besoin d’une liste exhaustive et précise des contenus à enseigner puisque les savoirs enseignés découlent des questions suscitées par la situation de départ. Cette expertise n’étant pas directement atteinte, des exemples de notions à enseigner pourraient compléter les programmes actuels, mais à titre exemplatif seulement, car s’ils sont injonctifs, les enseignants experts cités plus hauts deviendraient hors-la-loi.