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Magali est en rhéto, elle vient d’avoir 20 ans. Elle a doublé sa 4e, puis encore sa 5e, et le bulletin de Pâques de sa 6e nous fait craindre un nouvel échec. Magali ne semble pourtant pas en guerre avec l’école : c’est une élève charmante et gentille, qui fait preuve de maturité dans les échanges d’idées ou les relations avec les autres, mais... elle ne travaille pas.

Magali est une grosse paresseuse, comme elle le dit elle-même. Cela fait deux ans que je lui donne cours et que je suis amenée, lors de chaque bulletin, à lui tenir le discours de la menace, du « coup de pied au cul » dans le style « au boulot ! » ou « quand vas-tu t’y mettre ? ». Mais là, j’en ai marre, et il y a urgence pour sauver son année. Et surtout, je ne crois plus à ce rôle du prof chargé de « secouer une bonne fois » l’élève récalcitrante. En lui remettant son bulletin de Pâques, je dis à Magali que les élèves paresseux, je pense que ça n’existe pas. La paresse, ce n’est pas génétique, c’est un symptôme, pas une cause. Tout de suite, Magali marque son accord, terminant presque les phrases à ma place, et me dit, les larmes aux yeux, que ce qu’il y a, c’est qu’on est bien à l’école, on est protégé. De quoi ? Elle ne sait pas, mais elle reconnait qu’il y a une peur quelque part. À ce moment, je ne me permets pas d’aller plus loin, et je la laisse en l’invitant à réfléchir à la question.

 [1]
Cependant, selon les règles en vigueur dans l’école, il est de mon devoir de contacter les parents pour les avertir du risque d’échec en fin d’année et ce, d’autant plus que je n’ai jusque-là jamais eu affaire à eux. Au téléphone, je tombe sur une maman tout à fait désemparée, qui a le sentiment d’avoir tout essayé pour soutenir la scolarité de sa fille. Magali ne pose à ses parents aucun problème de discipline, c’est au contraire une jeune-fille adorable, très appréciée de ses proches et de ses amies. Elle a également un job d’étudiant où elle donne entière satisfaction. Au fil de la conversation, j’apprends aussi que Magali se met parfois en pyjama dès son retour de l’école et qu’elle refuse de passer son permis de conduire bien qu’elle habite un village à la campagne peu desservi par les transports en commun. Une terrible inertie, démentie cependant par le sérieux avec lequel elle s’investit dans un job d’étudiant. Mais il faut faire toutes les démarches à sa place dans tous les domaines, elle ne fait preuve d’aucune autonomie. Par ailleurs, la maman m’explique que Magali refuse depuis des mois de voir son père, sans raison apparente, et que ce dernier en souffre beaucoup.

Le tableau se précise : guidée par sa peur de quitter l’école et son refus de devenir une adulte autonome, Magali adopte une stratégie adéquate en fonçant vers l’échec. De mon côté, je répugne à jouer les apprentis-psy intrusifs, tout en sentant intuitivement qu’en tant que titulaire, je peux sans doute faire quelque chose dans cette situation, d’autant plus qu’on est à court d’autres soutiens puisque Magali refuse de s’adresser au PMS. Je finis donc par lui proposer une entrevue sur un temps de midi.

J’aborde l’échange sur un à priori assez classique, l’idée que la peur de Magali s’expliquerait par l’absence de projet personnel. Mais non : elle a plein d’idées, envie de faire plein de choses. Trop, peut-être, elle n’arrive pas à choisir. La butée, pour elle, c’est qu’elle ne perçoit pas de limites, qu’elle est perdue devant l’ouverture des possibles, l’infini du monde qui l’attend à sa sortie de l’école. Il y a chez elle quelque chose de l’anomie telle que l’entendait Durkheim dans « Le suicide » [2] , une sorte de vertige existentiel devant l’absence de limites.

J’apporte les questions

Je suis désemparée. C’est la première fois que je suis titulaire de rhéto, je manque d’expérience dans ce genre de situations, et donc de répartie. Je suis tracassée par cette histoire de rupture avec le père, qui me parait signifiante, mais dont l’évocation m’amènerait à transgresser mes propres limites, celles qui m’imposent de respecter la vie privée de l’élève, de ne pas me prendre pour la psychologue que je ne suis pas. Je prends donc appui sur le cadre scolaire, parlant à Magali de la différence d’âge croissante entre elle et les autres élèves, de ce que la compagnie de ces jeunes ne pourra plus lui apporter si elle redouble encore, des matières qui ne pourront plus la satisfaire, car elle les « dépasse » en maturité... Elle est bien consciente de tout ça, c’est pour ça qu’elle a souhaité parler avec moi ; elle comprend qu’elle est coincée entre un monde scolaire qui devient trop étriqué pour qu’elle puisse encore s’y épanouir, et un monde adulte dans lequel elle n’arrive pas à poser ses propres balises, celles qui lui permettraient de l’appréhender en le rendant un peu moins vaste.

De fil en aiguille, on parlera ensemble des adultes : j’évoquerai mon propre parcours d’abord, pour éviter de me montrer intrusive en parlant de ses parents. Je joue là avec mes propres limites, pour arriver à parler d’adultes à Magali sans trop me livrer personnellement, mais sans me mêler de ce qui ne me regarde pas en parlant de ses parents. Je m’autorise de prudentes hypothèses, des questions, insistant sur le fait que je n’ai pas les réponses, refusant d’avancer moi-même les interprétations... Et ça marche ! De ce respect de mes propres limites ressort le constat que je ne peux lui apporter que des questions, et que, pour les réponses, elle devra aller chercher autour d’elle, en « affrontant » le dialogue avec ses parents. Il s’agira de confronter l’image négative qu’elle s’est construite de leur parcours d’adulte avec ce qu’ils en disent, eux. Quelles que soient les réponses, on peut espérer qu’elles lui servent de repères, de limites pour se mettre à distance et envisager plus sereinement son propre destin, y compris faire ses propres choix et assumer l’autonomie qui lui fait si peur.

notes:

[1Elle fonce vers l’échec

[2E. DURKHEIM, Le suicide : étude de sociologie, PUF, 1981.