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Le bilan provisoire du chantier didactique [1] dont il est fait traces dans ce numéro de TRACeS est fort d’enseignements pour tous les professeurs qui sont, se mettent, se décident à se mettre en recherche… avec leurs élèves et leurs étudiants.

De cette journée d’échanges, nommée Chantier de didactique des sciences et des sciences humaines, trois lignes de force se dégagent, sans contestation. [2]

Des choix communs

Échanger sur nos pratiques répond, manifestement, à un besoin des enseignants des Hautes écoles. Les maitres-assistants ont trop peu l’occasion de sortir de leur école, voire de leur section, et ce type de rencontre est l’occasion d’entamer un dialogue et une réflexion commune. Ils soulignent l’enrichissement, non seulement grâce aux ateliers vécus qui permettent « de se ressourcer, de trouver des idées d’activités à reproduire en classe, d’enrichir son panel de pratiques en découvrant des démarches différentes » mais aussi grâce aux échanges constructifs qui se nouent lors de l’analyse des ateliers ou lors des temps informels. Cet aspect est d’ailleurs également souligné par les acteurs extérieurs aux Hautes écoles [3], amenés, le plus souvent, à travailler en parallèle sans qu’il y ait réellement un travail en commun.
Sur la pertinence et l’utilité de travailler de concert deux disciplines à priori bien distinctes, les sciences et les sciences humaines, les avis sont quasi unanimes. Au-delà de « l’idée innovante », les participants apprécient la possibilité qui est offerte « de sortir de sa didactique disciplinaire », car les confrontations avec des personnes d’horizons différents et complémentaires nourrissent, voire forcent, la réflexion. L’ignorance des novices face à une discipline « enrichit le débat, car les explications sont nécessaires à la compréhension et on se rend compte qu’on ne met pas toujours les mêmes mots sur les mêmes concepts ». Certains pensent même avoir davantage appris en allant dans l’atelier dont ils n’étaient pas spécialistes disciplinaires. D’autres ont découvert des similitudes dont ils ne se doutaient pas : « Une démarche générale identique est à souligner. Les deux branches ouvrent sur l’aspect citoyenneté et sur l’ouverture de l’esprit critique. On pourrait imaginer un ou plusieurs thèmes à travailler à la fois dans les deux options. »
Enfin, sur l’utilité de se mettre en chantier, de se mettre au travail ensemble, à partir de situations concrètes, vécues par nous-mêmes comme nous les faisons vivre à nos étudiants, une majorité des participants rencontrent la volonté des organisateurs du chantier. Il semble utile à beaucoup de travailler à partir de situations concrètes, qui aident, parce qu’on les vit, à mieux se les approprier. Elles permettent aussi (et peut-être surtout) « de se retrouver en position d’apprenants et de partager notre expérience qui montre la diversité des positions. Nous sommes mobilisés par des choses différentes, nous rencontrons, chacun, des difficultés différentes. ». C’est là, il me semble, une des re-découvertes essentielles de cette journée : la nécessité, parfois, de se remettre dans une position d’apprenants et c’est d’autant plus facile que l’on travaille dans des ateliers d’une discipline moins, voire pas du tout, maitrisée.

La guerre des mots

Mais où se situent alors les pierres d’achoppement ? Car ne nous leurrons pas, bien sûr, il en reste… et heureusement pour le dialogue et l’échange ! Clairement, c’est l’outil d’analyse mis au point [4] qui suscite le plus de réactions contradictoires. Commençons par les mérites que lui reconnaissent les participants. Il est ludique et décortique de manière approfondie différentes démarches scientifiques, sans donner d’office la primauté à l’une par rapport à l’autre. Il souligne les parcours variés d’une démarche de recherche, sans proposer un parcours unique, obligatoire et seul valable. Il permet, et ce n’est pas le moindre de ses atouts, aux enseignants de se remettre en question dans leur pratique enseignante ; certains participants ont d’ores et déjà annoncé qu’ils l’utiliseraient pour décoder leur démarche, voire la modifier. Il permet aussi, comme les organisateurs le souhaitaient, de nommer les choses.

Et c’est précisément dans cette volonté de nommer que résident sa force et, sans doute aussi, sa faiblesse. En nommant, de façon explicite, les expériences vécues, les divergences apparaissent : « Les concepts ne recouvrent pas les mêmes réalités dans toutes les disciplines »… Personnellement, je ne suis pas du tout sure que, au niveau des mots et des concepts, la ligne de démarcation se situe vraiment entre les sciences et les sciences humaines. Au sein d’une même discipline – pour autant que l’on considère que l’histoire, la géographie et les sciences sociales forment une seule discipline – les perceptions sont parfois très différentes et les mots pour désigner les choses, forcément, ne sont pas les mêmes. Nommer, c’est se mettre d’accord. C’est donc discuter, et cela prend du temps. C’est peu compatible alors avec une journée de réflexion et deux ateliers. Trop chronophage…
« Est-ce alors bien nécessaire de nommer ? », se demandent certains. L’important n’est-il pas de « voir » des démarches, tant pis pour les mots choisis pour en désigner les étapes… Et au-delà, nommer, n’est-ce d’ailleurs pas réducteur ? « J’aurais voulu avoir du temps pour réellement analyser les activités et ne pas m’arrêter à nommer ». Bref, le débat est né : la terminologie ne met pas tout le monde d’accord et tout le monde ne s’accorde même pas à lui accorder de l’intérêt. Mais comment dialoguer si nous parlons des langues différentes, si nous n’utilisons pas les mêmes mots pour désigner les mêmes choses ? Nommer, c’est bien permettre de comprendre, de se comprendre. En cela, il me semble, l’outil a permis en tout cas de mettre le doigt sur les difficultés spécifiques qui surgissent lorsque l’on veille à comparer, à adapter, à concilier, démarche scientifique et démarche didactique.

Le choc des cultures

Enfin, l’outil d’analyse met vraiment en exergue la perception si différente qu’ont les apprenants lorsqu’on leur demande d’analyser ce qu’ils viennent de vivre. Là, ce ne sont plus tant les mots qui changent, mais carrément les expériences personnelles. Et lorsque l’on confronte ces témoignages aux attentes initiales du formateur, des écarts encore plus flagrants peuvent apparaitre… Le moment de « la leçon » où chacun accroche, où chacun se sent mobilisé, les raisons qui poussent à être mobilisé, tout diffère parfois ! On était là ensemble, on a FAIT la même chose, mais on n’a pas APPRIS la même chose. Nous sommes bien là au cœur du débat et du métier d’enseignant : il y a ce que l’enseignant veut proposer, ce qu’il met en place concrètement et ce que chaque apprenant en retire. Le contrôle, l’enseignant ne l’a pas. Mais en mettant les étudiants en recherche, en les plaçant dans des situations d’apprentissage qui leur permettent de s’approprier une, ou mieux (?), des démarche(s) de recherche, il permet au moins à chacun de construire quelque chose à partir d’expériences communes…
En somme, si ce chantier, dans son ensemble, a répondu aux intentions initiales des organisateurs, il a aussi, et c’est bien plus important, rencontré les attentes des participants. En articulant pratiques et recherches, c’est-à-dire en montrant ce qui se fait concrètement dans les classes, en cherchant à expliciter à la fois comment et pourquoi on le fait, les Hautes écoles montrent bien qu’elles pratiquent « le Terrain » et qu’elles sont en recherche pédagogique permanente. Elles ont entamé, en leur sein, un dialogue réflexif qui permet à ses membres de se ressourcer et de s’enrichir mutuellement. Ces lieux d’échanges sont précieux... et, manifestement, le personnel de l’enseignement supérieur pédagogique en est conscient. Plus, il en est demandeur !

notes:

[1Les intentions et le travail réalisé lors de ce chantier sont explicités dans l’article Chercher pour apprendre, apprendre à chercher, en page 3 de ce numéro.

[2Cet article repose sur les avis que les participants ont donné « à chaud », à la fin du chantier didactique.

[3À côté des maitres-assistants de Hautes écoles, participaient aussi à ce chantier des conseillers pédagogiques, des inspecteurs de l’enseignement secondaire, des enseignants du primaire et du secondaire, des didacticiens des universités et des formateurs intervenant dans diverses associations/structures, pour des publics parfois autres que des futurs enseignants.

[4Outil également présenté dans l’article Chercher pour apprendre, apprendre à chercher, en page 3 de ce numéro.