Recherche

Commandes & Abonnements

Accueil / Publications / TRACeS de ChanGements / TRACeS n°243 - Langues modernes - Décembre 2019 / On n’apprend pas les langues à l’école !

Mots-clés

Quand j’étais professeur de deuxième langue [1] (L2) dans le secondaire, je mettais en débat avec les élèves ce genre de phrase : on n’apprend pas les langues à l’école !

Moitié intrigués, moitié rassurés, nous pouvions débattre ensemble des finalités, ainsi que des avantages et des inconvénients à apprendre une deuxième langue à l’école. La dimension intéressante dans la démarche de déconstruction était de pouvoir se dire, mais dans le fond, pour y faire quoi ensemble alors ?
Il faut, dans un premier temps, tordre le cou à plusieurs canards pour prendre en considération les prises qui s’offrent à un professeur de langues au sein de la classe [2] .
Il apparaissait évident de faire une première distinction entre l’acquisition d’une langue en milieu naturel et l’apprentissage d’une langue en milieu scolaire. L’acquisition de deux langues en milieu naturel, en situation de bilinguisme idéal, où chacun des deux parents s’adresse dans sa propre langue, n’est pas à comparer avec la situation de classe où vingt-cinq élèves sont rassemblés au mieux quatre périodes de cinquante minutes par semaine, pour apprendre une deuxième langue, en suivant un programme scolaire. Pour un élève, un cours de langues a le même statut qu’un autre cours, et il n’y a pas de raison qu’il soit plus performant en langues qu’il ne le serait dans des évaluations externes propres à la FWB ou encore de style PISA [3]. Le temps d’exposition, le contexte et les attentes sociales concernant l’apprentissage d’une deuxième langue à l’école sont différents. Même en ce qui concerne l’imagerie cérébrale, les recherches indiqueraient que chez des bilingues précoces, une même zone cérébrale est activée lors de l’acquisition des deux langues, tandis que les zones du cerveau sollicitées chez des bilingues tardifs sont différentes.
Premier canard : arrêtons de prôner le bilinguisme à l’école [4] et d’attendre des performances équivalentes en comparant l’acquisition d’une L1 en milieu naturel et l’apprentissage d’une L2 à l’école.

Doué pour les langues ?

Dans la foulée, le débat se poursuivait sur la bosse des langues, les thèses innéistes sont encore très présentes chez les élèves et leurs parents. Il n’en est rien, même s’il existe des déterminants multifactoriels complexes favorisant l’apprentissage des langues. Plusieurs recherches existent et viennent éclairer des composantes fondamentales de l’aptitude aux langues. Illustrons sommairement par deux exemples.
En termes de motivation, contrairement à une croyance répandue, la motivation intrinsèque soutient davantage l’apprentissage des langues que la motivation extrinsèque. Il faut arrêter de dire à un élève qu’apprendre le néerlandais lui permettra de trouver du boulot !
L’approche dite cognitive peut également s’avérer pertinente : certains élèves présentent des lacunes d’acquisition en L1 qui apparaissent seulement lors de l’apprentissage de la L2. Par exemple, la segmentation phonémique n’est pas correctement acquise ou certains concepts grammaticaux ne sont pas maitrisés en L1. Avant d’aborder le découpage en syllabe ou la phrase passive en L2, mieux vaut s’assurer que les élèves savent segmenter un mot, rédiger une phrase passive en L1… Arrêtons donc de prôner l’utilisation exclusive de la L2 en classe, notamment pour les explications grammaticales.
Deuxième canard : la bosse des langues n’existe pas, par contre, il existe des leviers pour augmenter les chances de réussite.

Tout se joue avant dix ans ?

Une troisième dimension prend généralement place dans le débat : la précocité de l’âge pour apprendre les langues. Autrement dit, débuter l’apprentissage d’une langue à dix ans à l’école, voire plus tard encore, ne servirait plus à rien [5]
. Cette croyance est soutenue par certaines théories plus anciennes attestant d’un âge seuil — de dix à douze ans — pour percevoir certains sons d’autres langues. Les dernières recherches apportent un tout autre éclairage : la surdité à des sons étrangers, mais aussi à plusieurs aspects de la langue orale (accentuation, segmentation des sons, rythme…) s’opère bien avant l’âge d’entrer à l’école. Par contre, de récentes études attestent qu’apprendre une L2 à un âge plus avancé présente des avantages : transferts possibles à partir de la L1, capacités métalinguistiques et métacognitives plus élevées…
Troisième canard : il faut relativiser l’idée que l’apprentissage précoce des langues pour des enfants en âge scolaire est plus performant.

Des leviers pour chasser les canards

D’autres canards continuent à être fort présents, ceux liés à l’apprentissage immersif, aux séjours à l’étranger ou encore à l’apport des neurosciences. Ils sont plus amplement abordés dans l’ouvrage déjà cité. Restons axés sur les pratiques de classe, en mettant en avant deux conditions pour activer certains leviers d’action.
Le premier levier n’est pas propre à l’apprentissage des langues, mais peut avoir des implications didactiques concrètes. Il tient à la posture adoptée par l’enseignant.
L’enseignant en langues modernes a été formé, voire déformé, à traquer la faute lexicale, syntaxique, orthographique, phonologique… Dans la tête de certains enseignants, seule la maitrise parfaite de la L2 existe. Au lieu de développer le plaisir d’apprendre, cela entraine une mise sous pression de l’apprenant qui produit de l’anxiété, un facteur négatif dans l’acquisition des différentes compétences d’une L2, notamment orales. Il nous semble indispensable de considérer la performance linguistique d’un apprenant comme un déjà-là à partir duquel une amélioration est possible, autrement dit considérer l’apprentissage d’une L2 dans une perspective non déficitaire. Elle permet d’identifier le niveau de maitrise d’un locuteur en fonction, non pas de ce qu’il ne sait pas ou de ce qu’il ne sait pas faire, mais bien en fonction des compétences qu’il a déjà acquises et à partir desquelles il est possible d’élaborer de nouveaux apprentissages. La valorisation de l’erreur comme facteur de progression, un travail sur les représentations, sur les langues parlées à la maison, sur le phénomène d’interlangue [6] sont des sources didactiques fécondes, trop peu travaillées en formation initiale et continuée.
Le deuxième levier est lié aux stratégies d’apprentissage à mettre en œuvre dans la classe. Apprendre une deuxième langue dans un contexte scolaire offre l’avantage de pouvoir segmenter les compétences visées. Il faut entendre par là le fait de se concentrer sur des objectifs précis en termes d’étude du vocabulaire, de la compréhension à la lecture, à l’audition… La littérature montre que développer des stratégies métacognitives chez l’apprenant est à même d’augmenter ses performances et comporte des effets cumulatifs. Prenons l’exemple de la compréhension à l’audition : il s’agit d’une tâche complexe, car elle implique la perception des sons, la segmentation des mots, l’interprétation de l’idée et la reformulation. Il ressort que les apprenants plus performants utilisent leur faculté de prédicabilité : anticiper, faire des inférences, planifier son écoute en faisant des liens... Identifier et développer ce type de stratégies mettront les apprenants en confiance, tout en les rendant plus performants.

Vers un mieux

Il est certain que certaines pratiques laissent encore à désirer… Par exemple, l’étude systématique de verbes irréguliers en néerlandais, classés par ordre alphabétique ! Ou encore, l’étude de listes de mots de vocabulaire hors contexte et sans entrainement à la prononciation, en anglais notamment, langue non transparente par excellence. La didactique des langues a néanmoins connu ces dernières décennies des évolutions significatives qui poussent les praticiens à agir autrement. Dans les années 50-60, l’approche des langues à l’école était principalement livresque — exercices de thèmes, de traductions, lecture de romans —, car la probabilité de rencontrer un natif de la langue était quasi nulle. Par la suite, la didactique des langues a mis en évidence que l’apprentissage devait servir à communiquer et à être le plus efficace possible. La probabilité de rencontrer l’autre était plus grande, même s’il fallait se déplacer. L’approche communicative s’est alors centrée sur le fait de pouvoir acheter des choses, demander le chemin, téléphoner… Dans la foulée, l’approche par compétences prônée par le décret Mission (1997) a, par la suite, mis l’accent sur le fait que communiquer avec l’autre n’est pas suffisant, il faut dorénavant agir avec lui en le rencontrant virtuellement et physiquement. L’approche dite actionnelle passe par la mise en place de situations de communication, où l’apprenant s’exerce à faire comme s’il était dans la vie réelle qui par définition est complexe. Les nouveaux référentiels offriront demain des perspectives pertinentes pour les langues modernes en intégrant le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Celui-ci définit les niveaux de maitrise attendus aux différentes étapes de l’enseignement obligatoire et précise les savoirs, savoir-faire et stratégies de communication à mobiliser.
Même si on n’apprend pas une L2 à l’école, l’enseignant a plus qu’avant à sa disposition un étayage scientifique, des réflexions et des outils qui viennent soutenir sa pratique.

notes:

[1Par convention, L1 pour langue maternelle ou première, L2 pour langue étrangère ou seconde

[2La rédaction de cet article s’appuie sur l’ouvrage L’apprentissage des langues de S. Roussel et D. Gaonac’h, Retz, 2017.

[3L’exemple est fictif, il n’existe pas de test PISA pour la L2.

[4Les plus anciens se souviendront du slogan d’une ministre de l’Enseignement Tous bilingues en 2001.

[5Le Pacte imposera dorénavant l’apprentissage d’une L2 à partir de la troisième pri-maire en Wallonie.

[6L’interlangue est le stade intermédiaire dans l’apprentissage ou l’utilisation d’une L2.