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Dans un numéro de TRACeS consacré à l’art à l’école, écrire un article pour avouer qu’on ne mène pas d’activités artistiques dans sa classe, c’est peut-être gratuit, juste pour s’opposer, mais c’est peut-être aussi réfléchi et raisonnable !

Je suis institutrice dans une école primaire de Bruxelles, avec un public très mélangé, mais dont l’indice socioéconomique est 2, ce qui correspond encore, plus ou moins, au nombre important d’enfants de milieux populaires qui fréquentent l’école.

Du temps pour que tous apprennent

La première raison qui me pousse à ne pas proposer aux élèves de mes classes des activités artistiques, c’est le manque de temps. Pas le manque de temps pour boucler le programme, mais bien le manque de temps pour que tous les enfants de ma classe apprennent à lire, à écrire, à calculer, à mesurer, à parler, à comprendre et résoudre des problèmes, à se situer dans le temps et dans l’espace, à… Bref, apprennent, en français, en mathématiques et en éveil historique, géographique et scientifique tout ce qui leur permettra d’apprendre encore, une fois sortis de l’école primaire.
Dans les activités que je propose à mes élèves, je veux (je voudrais) que chaque enfant y trouve du sens, découvre, entraine, maitrise un savoir que je cherche à institutionnaliser ; je veux (je voudrais) que chaque enfant s’implique dans une tâche, en comprenne les enjeux d’apprentissage, oralise ce qu’il a appris en utilisant « les mots de l’école » ; je veux (je voudrais) encore que chaque enfant identifie les obstacles épistémologiques liés au savoir qu’il découvre, les dépasse, en soit conscient et fier ; je veux (je voudrais) aussi repérer les malentendus qui s’installent entre eux et moi, quant à leur métier d’élève, identifier ce que l’École exige et n’enseigne pas, utiliser leurs erreurs, partir de leurs représentations initiales ; je veux (je voudrais) de plus qu’ils travaillent ensemble, tout en comprenant que le travail collectif exige un travail individuel important, qu’ils prennent du pouvoir dans l’organisation de la vie de la classe, qu’ils deviennent auteurs de leurs apprentissages, qu’ils…
Pour que la liste précédente ne soit pas qu’un rêve, mais bien une réalité en mathématiques, en français et en éveil, je n’ai pas assez de temps avec 24 périodes de 50 minutes par semaine dont il faut retirer un minimum de 2 périodes pour les déplacements vers la cour de récréation, vers la cantine, vers la salle de gymnastique, vers les différents locaux de cours philosophiques et aujourd’hui vers la classe d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté !

Du temps pour devenir et rester spécialiste

La deuxième raison, c’est toujours une question de temps ! Mais il s’agit cette fois du temps qui m’est nécessaire pour devenir et rester, une spécialiste des contenus à enseigner en mathématiques, en français et en éveil, quand ceux-ci sont à enseigner à des enfants de l’école primaire. Si certains pensent qu’enseigner l’analyse de fonctions en mathématiques est plus compliqué que d’enseigner les dix premiers nombres en 1re année primaire, ce n’est pas mon avis. Comprendre ce que c’est que la quantité (et comment ce concept se construit dans la tête d’un jeune enfant), ce que c’est que la position, son lien avec le nombre (et comment ce concept se construit dans la tête d’un jeune enfant), ce que c’est que l’énumération (et…), ce que c’est que la numération (et…), mais aussi être capable de repérer chez un jeune enfant de 6 ans où sont ses difficultés, ce qui pose problème, à quoi cela peut être dû (milieu social, troubles d’apprentissage, erreurs et/ou malentendus didactiques et/ou pédagogiques...) prend du temps, beaucoup de temps. Si l’enseignant en mathématiques en secondaire peut se limiter au seul domaine mathématique, ce n’est pas le cas d’un enseignant dans le fondamental : il faut aussi devenir et rester une spécialiste en français et en éveil. Les connaissances qu’exigent, notamment la lecture d’albums de jeunesse (connaitre ce que les récits actuels mobilisent par inférences dans les œuvres patrimoniales, repérer les explications du récit qui ne sont pas toujours délivrées, saisir la signification générale du livre, connaitre les figures de style ou les procédés — sous-entendus, faux-semblants, inférences...), sont pour moi des ressources indispensables qui me permettent de mesurer les difficultés rencontrées par les élèves lors de l’utilisation de tel ou tel album. Je suis donc persuadée, après 30 ans d’enseignement, qu’il est impossible, pour une même personne, de maitriser à la fois, les contenus à enseigner en mathématiques, en français, en éveil historique, géographique, scientifique, mais aussi en éveil artistique.

En faire quand même !

Alors, je bricole… De temps en temps, pour illustrer leurs textes qui seront publiés, les enfants dessinent, d’abord avec leurs crayons, puis avec leurs marqueurs. Ils utilisent par la suite de l’écoline, du fusain, représentent l’animal décrit uniquement avec la latte, ou avec de la gouache utilisée comme Grégoire Solotareff. Sans objectif d’apprentissage, ces activités, bien qu’elles plaisent aux enfants, ne leur donnent aucune connaissance, aucun savoir, aucune compétence. Seule leur curiosité est éveillée !
Personne n’accepterait une telle attitude de la part d’un enseignant en mathématiques ou en français, mais aussi en éveil historique, géographique ou scientifique ! Alors, il faudra bien choisir ! Et pour que ce choix ne soit plus laissé à l’enseignant, il est nécessaire que les documents officiels (socles de compétences et programmes) fassent clairement la différence entre ces différentes disciplines, en tenant compte du temps, de plus en plus restreint, que les enfants passent dans les classes et du niveau de connaissance, dans ces diverses disciplines enseignées dans l’enseignement fondamental, qu’il est raisonnable d’exiger d’un seul enseignant !