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Il y a ceux qui croient à la table rase : les élèves doivent laisser au vestiaire leurs représentations, notamment culturelles pour pouvoir religieusement accéder à la « grande Culture » ; oublier le rap et la pub pour aller vers les sommets de la musique ou de la littérature. Il y a, à l’inverse, ceux qui pensent impossible au fond ce cheminement vers les grandes œuvres, qui estiment indispensable de s’appuyer sur ce qui est familier aux élèves, ce qui leur parle vraiment et qui vont organiser une sortie à Eurodisney avec un vague prétexte d’ouverture à la culture anglo-saxonne.

J’ai tendance à renvoyer dos à dos ces deux attitudes que je schématise, certes, mais qui correspondent bien à mon vécu d’enseignant de collège. Pour moi, il y a moyen de décomposer l’expression « partir de » :
-  partir de quelque part, d’où la prise en compte de l’environnement culturel et sociologique des élèves tels qu’ils sont
-  mais partir, pas définitivement, mais savoir prendre en compte ce que l’environnement familier peut avoir d’étriqué, de réducteur, dans une optique résolument volontariste et optimiste qui croit aux vertus du professionnalisme pédagogique, du travail d’équipe, du partenariat, etc.
En somme, pour permettre des accès à ce qui reste la « Culture », définie comme un ensemble de productions humaines qui nous aident à questionner notre rapport au monde et aux autres, il convient de s’appuyer sur les « cultures ».
À condition d’abord de ne pas restreindre trop le premier terme : la Culture, c’est aussi la culture scientifique et technologique, le cinéma, etc. Ni le second terme : je ne me limite absolument pas aux « cultures d’origine », j’évoquerai plutôt les cultures populaires (voire « people » comme on dit), les rapports aux formes culturelles existant dans les familles.

Des fables et des contes

Lorsque je fais travailler des jeunes de quinze ans sur l’autobiographie, j’essaie tout à la fois de leur montrer l’importance du récit de vie dans la société médiatique (quel footballeur célèbre ne finit pas par raconter ses souvenirs d’enfance ?), de leur demander si eux-mêmes n’ont pas des matériaux utiles à une autobiographie (des photos, des écrits intimes, des lettres) et de travailler sur de grands textes (de Chateaubriand à Beauvoir) en montrant ce qu’il y a de commun, derrière les énormes différences. Non pour relativiser et mettre tout au même niveau, mais pour accomplir ce que j’appelle la mission de « passeur culturel » que doit jouer tout enseignant (de toutes disciplines).
Je voudrais donc ici donner quelques exemples de pratiques développées dans mon collège ZEP. J’ai comme objectif de faire sentir à mes élèves qu’ils sont partie prenante d’une culture qui dépasse les particularismes, qui est présente bien plus qu’ils ne le croient dans notre environnement, mais qu’ils ne peuvent s’approprier que s’ils parviennent à trouver des liens, des passerelles avec leur propre univers.
La Fontaine : voilà un auteur essentiel, le seul qui est connu sans doute de tous les Français. Qui ne peut citer une fable de ce géant de notre patrimoine ? Rien ne m’irrite plus que l’abandon dans des écoles primaires défavorisées de tout travail sur ses textes parce que ce serait « trop difficile » ou trop loin des enfants d’aujourd’hui. On peut tout à fait passionner les élèves lorsqu’on s’efforce ensemble d’en faire quelqu’un de proche. D’abord en devenant inventeur de fables (ce qui m’arrive fréquemment), mais aussi en rapprochant des situations telles que celle du Loup et l’Agneau de moments vécus par les élèves (le racket, le pseudo-argument d’autorité...). La dramatisation de certaines fables, l’étude de la présence de La Fontaine dans la pub ou la philatélie, la consultation de sites Internet, la construction d’un petit dictionnaire , autant d’activités qui abolissent les distances et motivent à un travail approfondi sur les textes eux-mêmes qui s’avèrent tantôt subversifs, tantôt plus « sagement » conservateurs (d’où des débats possibles sur les morales, qui peuvent être tout à fait contradictoires).
Je travaille fréquemment sur les contes, avec bien entendu des objectifs de production autant que de lecture. Mais un de mes buts est que les élèves perçoivent en quoi ces contes, enracinés dans un folklore et dans une culture précise, portent un message universel, circulent d’un continent à l’autre (quand le narrateur de Sindbad copie l’Odyssée ou quand le chaperon rouge se retrouve en Afrique avec du mil à la place du miel), peuvent se croiser avec des mythes ou des récits ordinaires. Ce sera la découverte que Cendrillon est la matrice de bien des histoires (dont Harry Potter), mais qu’on peut aussi rapprocher le fruit défendu de la Bible avec les interdictions et les tabous qui pèsent sur certains objets ou endroits dans bien des contes de fées. Bien sûr, je m’appuie aussi sur les connaissances qu’ont les élèves de ces contes à travers les dessins animés, adaptations souvent appauvries, mais incontournables si on veut faire ensuite approcher des versions plus âpres (il suffit de comparer la fade Sirène de Disney à celle d’Andersen !). Il me parait surtout intéressant d’établir en fin d’année des bilans d’œuvres étudiées qui permettent de relier les grands textes fondateurs (Bible, Antiquité) et d’autres récits plus ancrés dans la réalité afin de voir ce qui rapproche, sur quels grands schémas reposent finalement bien des narrations (écrites ou filmiques) de notre monde.

Des liens et des valeurs

J’essaie d’établir des liens entre le présent immédiat, le passé patrimonial, mais aussi le futur (les questions du XXIe siècle... ou plus simplement la projection vers l’âge adulte chez les élèves). Quand on a adopté la démarche de « passeur culturel », les idées viennent facilement, l’imagination se déploie et l’on trouve de multiples médiations possibles : les chansons rap qui amènent vers les poèmes de la Résistance, les expressions de la vie courante qui proviennent de mythes antiques, l’évocation de bagarres entre bandes qui ramènent au code de l’honneur médiéval ou à Roméo et Juliette.
Reste que pour que tout cela ne soit pas un vain gadget, il est indispensable que notre pratique repose sur un vrai professionnalisme, sur une utilisation multiforme des ressources de la pédagogie active (travail de groupes, ateliers d’écriture, situations-problèmes, gestion de l’hétérogénéité...) Et d’autre part, la « ruse pédagogique » proposée ici se fonde aussi sur un certain nombre de valeurs : croyance en la possibilité d’appropriation par tous, des formes culturelles les plus nobles (mais à certaines conditions), refus d’une conception élitiste de la Culture, d’une vision éthérée de celle-ci (alors que dans l’histoire culturelle, les ponts sont nombreux par exemple entre paralittérature et littérature noble), radicalisme démocratique selon lequel la langue française dans sa diversité n’appartient pas aux académiciens (ou ce que les élèves appellent « les bourges »), mais à tous, et que tous doivent s’en emparer, dans sa diversité justement.