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Entre octobre 2005 et juin 2006, dans une école d’enseignement spécialisé (type 1-type 8) à Curreghem, nous avons construit, comme chaque année, notre vie de classe autour d’un projet.

Nous sommes deux institutrices, chacune à mi-temps dans une classe de onze élèves de neuf à onze ans.
Notre but était de permettre à ces enfants qui ont souvent vécu des évènements très fragilisants de s’ouvrir à d’autres langages.
Le projet « Peaux d’âmes » était centré sur le travail d’un artiste autrichien, Hundertwasser, et sur l’articulation de son œuvre autour des cinq peaux : l’épiderme, le vêtement, l’habitat, l’environnement social et l’identité, l’environnement global.
Pour nous accompagner, nous avons fait appel pour la première fois à deux artistes : une chorégraphe et une plasticienne. Ce partenariat fut imaginé à la suite d’une formation, nous avions envie de prolonger la rencontre dans un travail concret en classe. Dès le début, nous avons imaginé le travail dans des langages différents, mais tous basés sur la créativité et l’expression, chacune apportant son regard et ses questions.

De la cour à la classe

Kevin est très effacé et disparait dans le groupe, Nisrine et Youssef captent toute l’attention des adultes. Comment faire pour que chacun trouve sa place ? Dans la cour, ils se bousculent et se frappent, presque sans s’en rendre compte. « C’est pas de ma faute, j’ai pas fait exprès, je l’avais pas vu »... des petites phrases qui me font penser qu’ils ne sont pas toujours dans leur corps et que leurs gestes les dépassent.
En classe, certains enfants ont de grosses difficultés d’attention et de mémorisation. Ils manipulent l’abaque, j’explique et ils ré-expliquent, ils semblent avoir compris mais, le jour suivant, ils ont tout oublié. Seuls, ils ne savent plus comment s’y prendre face à une consigne ; ils ont peur de se tromper. Ils ont une mauvaise image d’eux-mêmes. Ils sont dans l’enseignement spécialisé, ce n’est pas ordinaire ni sans conséquence. Est-ce que c’est tabou dans la famille, avec les voisins ? D’où le parti pris d’un travail à plusieurs qui nécessitait de la confiance en soi et dans le groupe d’adultes et d’enfants. Des temps de parole quotidiens individuels dans le groupe quotidiennement.

Un projet, des moments forts

Le projet a commencé par une longue période d’exploration en classe. Nous avons travaillé les différences de pays, de religions, de coutumes, de langues, d’écritures, de symboles, de peaux, à travers nos moments d’éveil, de langue française et d’éducation artistique. Nous voulions les faire entrer dans leurs différentes identités, certaines propres à chacun et d’autres communes à tous. Pour les matérialiser, nous avons aussi créé des personnages plus grands qu’eux pour que les enfants puissent s’y projeter et leur donner vie. Ils ont ensuite écrit un texte humoristique à la façon de Solotareff dans son livre Des garçons et des filles. Ils venaient compléter, mettre en relief ou détourner les silhouettes-miroirs de chaque enfant . Nous préparions le terrain pour l’arrivée des artistes. On se nourrissait de livres, de vidéos sur Calder, de visite de lieux de prière différents, de spectacles. Le projet a été présent dès le début du mois de septembre avec les élèves. À la première réunion de parents, les artistes sont venues se présenter et parler du travail qu’elles allaient faire avec nous. À partir du mois de janvier, tous les mercredis matin, nous avons alterné des périodes de danse, d’arts plastiques et d’écriture.
Lors d’un atelier, la danseuse a proposé des exercices pour « plier son corps » et nous avons découvert et nommé ensemble toutes nos articulations et ce à quoi elles servaient. Je me rappelle que les mouvements les plus osés sont venus de Cristina. Or, en classe, son bras semble souvent sans vie tellement elle a peu de mobilité. Quant à Mohamed, il a pris racine et, peu à peu, au fil des séances il est devenu capable de se concentrer plus longtemps.
La danseuse nous répétait souvent de retrouver « le silence dans notre corps, jusque dans le squelette ». Pour les enfants, habitués au « silence de la bouche », quelque chose s’est approfondi, s’est élargi, a pris toute sa place dans le corps. Ils ont dû imaginer leur charpente et lui donner du poids et de l’importance.
Lors d’une séance avec la plasticienne, celle-ci nous a demandé de croquer à l’aide de plumes des silhouettes à l’écoline blanche sur du papier noir, et ce, à partir de courtes poses prises par les enfants. C’était inhabituel. Rapidité, blanc sur noir, et notre regard s’inversait, se transformait. J’ai ensuite demandé à chaque élève de choisir un de ses dessins, de l’observer et de nommer une action suscitée par le croquis. Nous voilà partis dans un travail de conjugaison. Je, tu, il, elle... toujours le même verbe pour les uns, un verbe différent pour les autres, avec des adjectifs derrière pour certains, et pour d’autres une phrase entière.

L’atelier et la classe

Ces endroits sont des lieux d’échanges, d’interactions et de quelques rituels ?
Aujourd’hui, après six mois de travail ensemble, je sais que ce projet leur a permis de retrouver le calme et la confiance en eux. Comment ? C’est peut être difficile à expliquer si ce n’est par la mise en place progressive de rituels tels que « Je fais attention à moi et je fais attention aux autres », « Qu’est-ce que j’ai aimé ? Qu’est-ce que j’ai appris ? » et le « ça va, ça va pas » qui rythmaient nos séances. Des mots appuyés par des gestes apportés par la chorégraphe.
Les ateliers ont été vécus comme des laboratoires où chacun était à égalité devant ce qui se construisait peu à peu : en tant qu’institutrice, je faisais avec les enfants, je prenais des risques, je m’exposais au regard de chacun.
Souvenir de Malika qui me rassurait quand je m’étais trompée dans le travail sur les aplats de couleurs à poser sur nos silhouettes peintes. Elle avait retenu le code mieux que moi. Je n’étais plus à la place centrale mais, comme elle et devant elle, face à la tache à réaliser.
Autres émotions, lors du spectacle et de l’exposition qui n’était en fait qu’une présentation de quelques moments clé de notre travail et où tous les parents (chose rare) sont venus et un seul en retard. Les enfants étaient les guides, les interprètes du processus artistique ; ils expliquaient notre chemin, nos questions aux visiteurs. Nous ne les avions pas formellement appris à être les guides d’un jour avec sur des fiches ce qu’il faut dire mais ils savaient et aimaient montrer et dire aux autres ce qu’ils avaient fait, comment et pourquoi.
Semaine après semaine, le travail scolaire est devenu plus facile. Nous avons pu remarquer que, parallèlement à la maitrise progressive de leur corps et de leurs pensées pour préparer un enchainement de mouvements pour une danse, les élèves ont appris à comprendre et à mémoriser mieux que les années précédentes les nouveaux codes de la langue, comme ceux des accords ou de la ponctuation. Kévin a sa place dans le groupe. Nisrine et Youssef arrivent à travailler pour eux et à attendre avant de parler. Mohamed sait faire le silence jusque dans le squelette derrière sa chaise après une récréation et ses frustrations.

Des questions et des pistes

Nous nous posons beaucoup de questions et effectuons un travail à plusieurs, une réflexion en équipe et une recherche de cohérence.
Y a-t-il un rapport entre l’exigence de précision dans les mouvements et une plus grande implication pendant le travail scolaire ?
Est-ce qu’un simple travail plastique qui demande de coordonner geste et regard lors d’un croquis, par exemple, peut provoquer une concentration et une écoute différentes en classe ?
Est-ce que le pari (si inhabituel) d’un travail collectif sur des grandes feuilles où chacun a le droit de se copier et d’aller chercher des images chez les autres a pu transformer à ce point nos élèves ?
Les questions étaient notre fil, mais je pense aussi que le fait d’avoir quatre adultes qui cherchaient ensemble et qui étaient réellement fiers de la qualité de leur travail a autorisé les élèves à aller le plus loin possible dans leurs productions tant en écriture, en danse qu’en arts plastiques.
Mais comment trouver l’énergie pour faire face aux difficultés de temps et d’organisation sans avoir nécessairement de soutien institutionnel...
Prendre le temps de digérer le processus du projet ; le mettre quelque part et en parler quand l’occasion se présente. Ce texte-ci a été fait pour ça avec l’aide précieuse des trois autres.