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CGé se veut mouvement pédagogique pour enseignants chercheurs : c’est bien beau, mais comment travaillons-nous ? Voici le récit de notre weekend d’autosocio-formation, un weekend d’écriture qui a produit le dossier que vous avez dans les mains.

L’invitation au weekend, diffusée largement, disait : « Pédagogies émancipatrices ». Au pluriel. Sans label. Sans exclusive. Quelles pédagogies émancipatrices voulons-nous poursuivre dans nos classes, écoles, groupes d’apprentissages, institutions... ? Comme d’hab’, il s’agira de se mettre au travail ensemble, de partir du concret, des récits, des expériences pour, petit à petit théoriser ensemble, et logiquement se demander si notre manière de travailler ensemble ici et maintenant est... émancipatrice ! Un weekend de rencontres, de convivialité, de travail, d’autosocio-formation et d’écritures ». Présentation de notre manière de travailler.

Valse à trois temps

Le weekend a été pensé en trois temps de travail. Nous ne ferons pas ici le récit des temps d’apéritif, de repas et de rigolades qui font pourtant partie aussi des stratégies nécessaires. Trois temps de travail assez classiques :

1. Les récits : chacun est amené à raconter, faire le récit d’une expérience personnelle émancipatrice, émancipatrice pour soi-même, pour des élèves, pour d’autres... et avec les représentations que chacun a de ce que seraient une émancipation et/ou une pédagogie émancipatrice. La plupart des articles que vous pouvez lire dans ce dossier sont des récits écrits pendant ce temps de travail.

2. Les théorisations : à partir de tous ces récits et à partir d’un portefeuille de lectures composé à la fois de récits et de textes plus théoriques, individuellement et en groupes, chacun est amené à théoriser, à construire les concepts d’émancipation et de pédagogie émancipatrice. Vous pouvez lire le résultat de ce travail collectif de construction de savoir dans le tableau synthèse reformulé par Éric et Jacques.

3. Les projets : à partir des récits et des théorisations, chacun est invité à reprendre un projet ancien ou à inventer un nouveau projet de pédagogie émancipatrice qui intègre un peu ou beaucoup du savoir ajouté construit ensemble. Vous pouvez lire ici les récits de deux de ces projets déjà entretemps aboutis et nous espérons que vous pourrez lire les récits d’autres de ces projets dans les dossiers futurs de TRACeS.

Pratique : première partition

Il s’agit de faire écrire, et même de commencer par écrire ! De faire entrer par le récit dans l’analyse réflexive. Mais écrire comme ça, de but en blanc... une page, c’est inhibant. Alors, on y va progressivement. On explique la démarche, l’ensemble du processus, on essaie de donner du sens à la commande. Et chacun est invité à se remémorer trois ou quatre souvenirs liés pour lui à émancipation ou à pédagogie émancipatrice, trois ou quatre souvenirs l’impliquant personnellement, vécus par lui-même.

Puis par paires, on se raconte oralement ces différents souvenirs et on en choisit un pour chacun qui semble le plus pertinent. Et sur celui-là, toujours par deux, on se questionne mutuellement, on fait expliciter, on pousse à préciser, contextualiser, approfondir. Et ensuite chacun se lance. En une heure d’écriture individuelle, le récit et le début d’analyse réflexive sont déjà bien avancés. Enfin, par quatre (autres que les paires du début), on se lit mutuellement les récits, on se pose des questions, donne des conseils, propose des pistes. Chacun retravaillera chez lui pour envoyer à TRACeS par la suite.

Pratique : deuxième partition

Il faut théoriser, construire les notions. Cela exige 1) des matériaux de construction et 2) une structure, un modèle formel, un plan. Les matériaux, c’est bien sûr d’abord tous les récits entendus. C’est à partir d’eux, entre autres, qu’il s’agit d’induire. Induire, cela veut dire aller des particuliers au général, des concrets à l’abstrait, des pratiques à la théorie. Mais comme tout le monde ne fonctionne pas de la même manière, on fournit d’autres matériaux : un portefeuille de lectures [1] avec des tas de textes très divers (textes autour du mot émancipation, définitions de ce mot et de mots associés et de leurs contraires, textes théoriques de socio, péda, psy, voix de dominés, récits d’autres pratiques, textes poétiques...). Voilà pour les matériaux.

Quant au plan, on a utilisé la méthode [2] de développement conceptuel en tableau [3] à quatre colonnes. Dans la première colonne de gauche, on doit formuler sa propre définition du concept. Dans la deuxième colonne, on développe le concept en autant de composantes [4] qu’on estime nécessaires. Dans la troisième, on redéveloppe chaque composante en autant de dimensions qu’on estime nécessaires. Enfin (ou d’abord !), dans la quatrième, on trouve des exemples, ou mieux, des indicateurs de chaque dimension de chaque composante du concept. L’avantage de ce tableau est qu’il peut se construire de droite à gauche (induction : des exemples à la définition) et de gauche à droite (de la définition aux indicateurs). Le plus souvent, chacun opère dans les deux sens alternativement par essais-erreurs avant d’arriver à son produit fini.

Et comme la commande de théorisation est aussi angoissante que la commande d’écriture, on passe aussi en alternant par des étapes en individuel, par deux et en sous-groupes de quatre pour faire remplir le tableau.

Pratique : troisième partition

À partir du travail réalisé, on demande alors de concevoir et construire un projet émancipateur concret (séquence, leçon, activité d’apprentissage... autre projet). Ce projet doit être réalisé par la suite assez rapidement et donner lieu à un article pour TRACeS (récit de l’expérience). Et là aussi, alternance de travail individuel et par groupe, un premier groupement autour de projet(s) commun(s) et un deuxième groupement différent du premier pour une interpellation critique.

Décrire et raconter, analyser et théoriser, appliquer et projeter. Cela a beau être classique comme démarche dans les mouvements pédagogiques, sans doute faut-il encore s’en justifier et s’expliquer, en faire la théorie harmonique. Voyons cela, mouvement par mouvement.

Théorie : premier mouvement

Toujours partir du concret, de la vie, des expériences particulières, des vécus de chacun. Et cela, pour des raisons épistémologiques, didactiques, pédagogiques et politiques. Il s’agit de vivre et développer un autre rapport au savoir et à l’apprentissage, pas de le dire, mais de le vivre soi-même pour pouvoir le faire vivre aux autres. Ne rien dire que nous n’ayons fait. » Appliquer la bonne vieille règle de l’isomorphisme, tout en poupées russes. Comment comprendre le monde pour le rendre meilleur ? Résolument en articulant pratiques et théories, les unes se nourrissant des autres. En évitant le recours à un savoir décalé du réel. En interrogeant le réel avant le savoir et par le savoir parce que c’est d’un savoir en action dont on a besoin. En partant des représentations.

Et certainement pas en faisant expliciter les représentations à propos du concept : ici, l’émancipation, car on reste alors dans un conçu dissocié du vécu. Ne pas faire formuler les représentations au risque de les fossiliser, mais les mobiliser dans une tâche pour les confronter au réel et les faire évoluer : ici, faire le récit et l’analyse d’un vécu émancipateur et le confronter à d’autres récits-analyses de vécus émancipateurs. Apprivoiser le savoir, lui donner un autre statut, apprendre à théoriser soi-même, ne pas refuser les théories des autres, mais ne pas laisser les autres théoriser à notre place, remettre en questions la division du travail praticiens ou exécutants d’une part et théoriciens ou chercheurs patentés, d’autre part. Et cela, en passant par l’écriture du récit. Raconter, et surtout écrire, c’est déjà théoriser, car c’est déjà prendre du recul, rendre présent alors que ce ne l’est plus, se dégager de l’instant, du lieu, du contexte pour faire quelque chose d’utilisable par d’autres, à un autre moment, ailleurs, dans un autre contexte. La théorie alors est ce qui permet d’utiliser une pratique passée pour améliorer une pratique future.

Procéder ainsi, partir du récit, c’est aussi développer une culture professionnelle centrée sur le métier, ancrée dans le réel, orientée vers une finalité, partagée avec d’autres professionnels. C’est développer une posture professionnelle plutôt qu’une posture normative. C’est soumettre sa pratique non à des normes, faire comme cela parce que c’est comme ça qu’on doit faire, mais à des effets en relation avec les moyens mis en œuvre et avec les buts poursuivis. C’est soumettre sa pratique à l’analyse critique.

Théorie : deuxième mouvement

Écrire sa pratique, c’est déjà théoriser, mais cela ne suffit pas. Pour augmenter la puissance de la théorie, il faut s’abstraire plus encore du concret pour atteindre plus d’universel. Il faut alors diversifier les concrets, additionner et confronter les expériences particulières, ici, les différents récits de pratiques, chercher les attributs communs et différents, les décontextualiser. On pourrait rester totalement dans l’induction et ne construire qu’à partir des matériaux présents, mais ce serait d’une part favoriser les inductifs au détriment des déductifs et d’autre part, ce serait faire fi d’expériences autres que celles présentes et fi de théorisations déjà construites dans d’autres contextes, ce serait faire fi de savoirs déjà constitués. Le matériau est alors élargi, c’est la farde de lectures proposée à ce moment.

On aurait pu dans le premier mouvement favoriser les déductifs, ou les timides ou ceux qui estiment n’avoir aucune expérience personnelle à raconter dans ce domaine et partir directement de la farde de lecture. Ce serait estimer qu’on peut penser sans mobiliser ses représentations, expliquer sans s’impliquer, construire sans déconstruire, se questionner sans questionner sa pratique, se questionner sans se remettre en questions, appliquer la théorie sans théoriser sa pratique...

On a donc fait le choix à la fois d’élargir les matériaux, y compris d’apporter des matériaux déjà théoriques et à la fois de ne les apporter que dans le deuxième mouvement. Et nous avons également fourni à ce moment un outil formel. Celui-là ou un autre, l’important est son exigence formelle, sa capacité structurante. Il faut qu’il soit à la fois enfermant, rigide, cadrant et à la fois ouvert, flexible, favorisant la créativité. Il faut qu’il favorise dans le travail de théorisation plus de pertinence, plus de cohérence et plus d’approfondissement.

Pertinence. On ne théorise pas pour théoriser, mais avec le but de donner plus d’efficacité à son action. Dans ce cas, les différentes composantes et dimensions permettront d’enrichir les approches, et les indicateurs permettront d’évaluer le projet.

Cohérence. Le tableau exige une logique interne, horizontale d’abord : l’abstraction augmentant de droite à gauche et chaque contenant à gauche englobant bien ses contenus de droite, et verticale ensuite avec l’étanchéité et la complémentarité des catégories.

Approfondissement. Il faut que le tableau puisse rendre compte des réalités les plus diverses possibles.

À vous de voir si notre tableau final fait preuve d’assez de pertinence, de cohérence et d’approfondissement.

Théorie : troisième mouvement

Et enfin, il faut boucler. Partis des pratiques pour construire la théorie, il faut revenir aux pratiques. Pour que la théorie ne reste pas vaine, nous avons voulu nous en servir directement, le plus sûr moyen de se l’approprier. Quel projet émancipateur construire et qui tienne compte du travail réalisé ? À vous et nous de voir dans les prochains TRACeS la fécondité de notre démarche à travers les récits de ces projets menés dans les mois qui ont suivi cette auto-socio-formation que nous espérons émancipatrice.

notes:

[1Farde de lecture préparée par Noëlle DE SMET qui s’est piquée au jeu de la recherche et a fourni une farde riche et dense à reprendre aussi plus tard quand on voudra encore approfondir. Cette farde peut être consultée au centre de documentation CGé.

[2Méthode proposée par Quivy et Van Campenhoudt dans leur Manuel de recherches en sciences sociales régulièrement réédité chez Dunod.

[3Voir dans les documents joints au présent article la matrice du tableau à remplir avec les consignes données pour ce travail.

[4Ces composantes et dimensions, ce sont de manière plus développée les attributs du concept tels que Britt-Mari Barth les conçoit dans L’apprentissage de l’abstraction ou Le savoir en construction, tous deux parus chez Retz.

Pièces jointes

  • sans titre

    Tableau conceptuel vierge

    PDF, 74.4 ko
  • sans titre

    Tableau conceptuel final

    PDF, 67.5 ko