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En Belgique, la fin des années ‘60 et les années ‘70 voient l’école bouillonner de débats pédagogiques. C’est la grande époque de l’enseignement rénové. Les méthodes pour enseigner sont discutées, remises en question. Le statut de l’élève est repensé : on le met au centre. Et les innovations fourmillent. Elles sont encouragées, sans que la créativité ne soit bridée par des décrets ou des recommandations. On attend du monde éducatif qu’il construise lui-même ses changements de méthodes et de pratiques. À l’école, comme dans de nombreux domaines, tout semble possible. Ceux qui ont été actifs dans ces années-là et qui se sont engagés activement en parlent souvent avec une lumière dans les yeux… Que reste-t-il de tout cela aujourd’hui ? Le temps a passé, bien sûr. Ces enseignants ont cédé la place à d’autres. Mais ont-ils emporté avec eux leurs innovations ? Leurs débats ? Leurs questions ?

L’École doit affronter trois missions : d’égalité, d’efficacité et d’émancipation de chacun (assez proches en fait du décret Missions de 1997). Bien sûr, ces missions entrent en tensions, souvent difficiles à résoudre, mais aussi très créatrices. N’est-ce pas dans la recherche permanente de l’équilibre que le funambule réalise la prouesse de traverser le vide ? Trouver l’équilibre dépend de la façon d’affronter ces tension. Et c’est à ce niveau que les deux dernières décennies voient arriver un changement majeur. Depuis l’idée révolutionnaire de « mettre l’élève au centre », le regard porté sur cet élève et sur l’École et ses missions a changé. Mais ce constat ne suffit pas pour expliquer la situation actuelle de l’École. Trois autres grands changements sont à prendre en compte, sur lesquels l’École a bien peu de prises.

Le métier de l’élève

Le premier changement fondamental est la « massification » de l’enseignement secondaire supérieur. En quelques décennies, le nombre d’élèves visant l’obtention du diplôme du secondaire a explosé. Et la demande sociale s’est faite pressante dans ce sens, tant de la part des parents que des décideurs politiques. On a ainsi allongé la durée de l’enseignement obligatoire, avec en Belgique une des plus longues d’Europe. La massification de l’enseignement ne devrait en soi pas poser de problème. On pourrait la considérer comme un signe très positif de santé sociale et démocratique !

Mais malheureusement, les choses ne sont jamais simples. Un deuxième changement apparait au même moment que la massification de l’enseignement secondaire : une tension de plus en plus grande sur le marché de l’emploi, dans laquelle le diplôme devient la clé incontournable. L’inflation de diplômes qui s’ensuit fait que, pour la première fois depuis longtemps, les parents peuvent réellement craindre que leurs enfants, avec le même niveau de diplôme qu’eux, n’obtiennent pas la même insertion sociale et professionnelle que la leur. La combinaison de la massification de l’enseignement secondaire et du poids du diplôme fait alors de l’École un enjeu majeur : la réussite scolaire devient synonyme de réussite sociale et professionnelle.

Le troisième changement massif est culturel. Depuis l’après-guerre, émerge et se développe une individualisation grandissante. Le groupe n’impose plus ses normes avec la même force qu’auparavant. Chacun a le droit – et donc le devoir ? – de définir et diriger sa vie librement. Dans de nombreuses sphères sociales, l’individu est considéré comme le principal responsable de ses réussites… et de ses échecs.

Dans ce contexte, l’élève fait un tout autre métier. Il doit réellement « gérer » sa carrière scolaire comme première étape de sa future carrière professionnelle. L’élève, et ses parents bien sûr, investissent dans l’école des attentes énormes et chaque obstacle, chaque échec devient une source d’angoisse.

Le métier du prof

Le métier d’enseignant se trouve aussi fortement transformé : les élèves ayant changé, ou du moins leur rapport à l’école, les enseignants doivent adapter leurs pratiques et leur regard sur leur métier. Comme toujours dans un contexte anxieux, la société attend à la fois tout d’eux, tout en surveillant de très près le moindre de leurs actes, de leurs failles. Le stress augmente pour tous. Face aux difficultés de faire leur métier, les enseignants cherchent donc des réponses.

Mais leurs réponses ne sont plus celles des années ‘70. Lorsque l’on interroge des enseignants sur les causes de l’échec scolaire d’élèves en SEGPA (dispositif pédagogique adapté pour les élèves des collèges français présentant des difficultés scolaires graves et durables), ils attribuent l’échec aux caractéristiques socioculturelles des élèves dans 26,6 % des cas, à l’institution scolaire dans 14,8 % des cas et à des causes individuelles dans 58,6 % des cas [1]. Plus intéressant encore, dans les causes individuelles, c’est l’élève qui est majoritairement considéré comme « responsable », puisque sur 119 réponses, l’élève est cité 86 fois, les parents 33 fois et le maitre jamais. Le débat sur l’échec scolaire trouve donc très majoritairement une réponse psychologique.

Une profession pédagogique, collective…

L’entrée de la psychologie dans l’éducation n’est pas nouvelle, elle n’est par ailleurs pas négative, bien au contraire. Comprendre les mécanismes psychologiques impliqués dans les apprentissages scolaires est essentiel. Mais, entre analyser les mécanismes psychologiques en jeu dans l’échec scolaire et les considérer comme explication principale de l’échec scolaire, il y a un pas dangereux à franchir : celui de la « psychologisation » de l’échec scolaire. L’élève devient le « responsable ». Et sa souffrance devient plus lourde encore !

Cette psychologisation de l’échec scolaire excessive n’est pas un risque seulement pour l’élève. On voit de plus en plus souvent poindre l’idée que l’enseignant est « psychologiquement » responsable. Qu’il en existe des « bons » et des « mauvais », des « motivés » et des « non motivés », des « compétents » et des « non compétents ». Et qu’ils sont donc individuellement responsables de l’échec de leurs élèves.

Comment affronter cette mise en cause ? En rappelant que l’enseignant n’est pas seulement une personne. Que c’est un professionnel, membre d’une équipe, qui met en œuvre des pratiques pédagogiques. Et qui a donc tout intérêt à remettre au centre de ses préoccupations le débat pédagogique.

Évidemment, entrer en débat pédagogique revient pour les enseignants à prendre un risque. Du moins le craignent-ils. Celui d’ouvrir la voie à la pression de plus en plus grande des parents sur leur activité quotidienne, qu’ils ressentent parfois – et pas toujours à tort ! – comme une intrusion, comme une remise en cause de leur professionnalisme. Ils sont alors tentés de protéger leur dernier bastion : leur liberté pédagogique.

Et pourtant. Comment mieux affirmer son professionnalisme qu’en l’affichant ouvertement comme un processus de construction collective ? Qu’en en faisant l’objet d’un débat interne au métier ? La construction collective du métier se manifesterait par un travail collectif, en équipe, au sein de chaque établissement. Ainsi que par la participation active à l’élaboration de manuels scolaires et autres outils pédagogiques qui puissent être utiles aux collègues, par un partage actif sur les pratiques efficaces. Et par une autoformation permanente, et réciproque, entre juniors et séniors, en intervisions, en supervisions, etc.

… toujours en chantier

Comment mieux affirmer son professionnalisme qu’en ouvrant également le débat vers l’extérieur ? Non pas pour laisser les autres décider, mais pour entendre les critiques possibles, celles qui permettraient d’encore et toujours s’adapter à des jeunes dont l’une des caractéristiques est de ne jamais ressembler aux précédents…

Bien sûr, certains enseignants débattent de leurs pratiques pédagogiques. Les mouvements pédagogiques ont toujours existé et restent portés par des enseignants convaincus et passionnés. Mais l’élan de la rénovation de la pédagogie a perdu de son souffle ! Car il est beaucoup plus difficile d’innover et de débattre en période de vaches maigres. Car il est plus rassurant, et peut-on croire plus efficace, de reprendre ses automatismes, ceux de l’enseignement frontal, centré sur des savoirs hiérarchisés et purement scolaires, dont les procédures sont rôdées, les habitudes ancrées. Et pourtant, parce que les vaches sont maigres, il faut plus que jamais réfléchir et construire collectivement des pratiques pédagogiques efficaces, égalitaires et émancipatrices.

notes:

[1Enquête menée en France en 2007 par Christophe ROINE.