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Ils ont dix ans et viennent de deux classes différentes pendant deux périodes de cinquante minutes par semaine à la bibliothèque. Leur langue maternelle est l’arabe ou le portugais et ils n’ont jamais lu de roman.

À l’atelier « lecture », je voudrais leur faire partager mon gout pour la littérature de fiction. J’ai choisi Il faut sauver Saïd [1] de Brigitte Smadja à cause de la thématique du livre qui traite des efforts désespérés d’un enfant à l’entrée du secondaire pour continuer à s’intéresser à l’école malgré les difficultés familiales, la pression de la bande et le chantage des ainés. L’action se situe dans un collège de banlieue en France.

En faisant le choix d’un récit où le narrateur est aussi le héros, j’espérais pouvoir mobiliser les enfants en leur donnant la possibilité de se mettre dans la peau de Saïd qui pouvait leur ressembler dans leurs difficultés, mais aussi leurs espoirs à l’école. C’était sans compter avec leur incapacité à se poser des questions devant un texte et à vérifier ensuite leurs réponses par la lecture et surtout à leurs très grandes difficultés à travailler ensemble. Comment entrer dans un roman alors qu’en classe, on a surtout été habitué à lire des textes courts, photocopiés et sans référence avec un texte original et qu’en bibliothèque, on n’emprunte que des BD ? Comment chercher à deux et échanger sur ce que l’on a compris alors qu’en classe on a appris à parler seulement pour donner la réponse juste pour le prof ?

Pas de liens entre eux, pas de liens dans le texte. Comment faire si comme le dit D. Pennac, « le verbe lire ne supporte pas l’impératif » [2].

Les premiers rituels pour se donner un cadre

Les voilà tous assis, chacun devant leur livre avec leur carnet de semences individuel à la main -dans lequel je n’ai pas de droit de regard et qu’ils peuvent utiliser à leur manière pour écrire ou dessiner ce qu’ils ressentent, remarquent, analysent pendant leur lecture.

Nous regardons la couverture du livre. Un enfant au visage triste sur fond de HLM, couleurs sombres. Certains élèves n’ont pas deviné qu’il s’agissait de Saïd alors que cette illustration nous donnait déjà des indications précieuses sur le contenu du livre. Je suis désemparée. Quand je leur lis le petit résumé de la quatrième de couverture, ils ne font pas de lien avec le contenu de l’intrigue. Je n’en crois pas mes yeux. Pour eux, l’objet « livre » est inconnu et ils ne maitrisent aucun des codes qui permettraient d’y entrer.

Comment inscrire ces élèves dans le temps et l’espace de cet atelier, et les engager ensemble dans la lecture ? Je fais mon premier conseil où je propose les différentes responsabilités : qui sera notre mémoire et rappellera au groupe où nous en sommes dans l’histoire au début de l’atelier ? Qui sera secrétaire et écrira sur une affiche en fin d’atelier ce que nous avons appris d’important pendant cette période (j’ai observé que, j’ai appris que, j’ai aimé...) ? Qui prendra des photos de nos traces, de ce qui nous semble utile à garder dans ce travail ensemble ?

Déjà, nos premières semences individuelles donnent vie à un buisson collectif. Majid dicte à Daniel : « Dans cet atelier, j’ai relié le texte et l’image pour comprendre qui était Saïd ».

Nous ouvrons le livre pour découvrir les titres des chapitres. Il leur faudra une séance pour comprendre que chaque partie porte pour titre un mois de l’année et que la petite phrase de titre « ma quatrième vie a duré deux jours », « mon frère Abdelkrim », « mon cousin Tarek » peut leur donner quelques informations sur son contenu. Je leur demande pourquoi ce livre commence en septembre et se termine en juin. Premières hypothèses : « peut être que l’histoire de Saïd se passe à l’école parce qu’on commence en septembre », me dit Youssef. Nouvelle semence : « les titres des chapitres permettent parfois de comprendre le sens d’une histoire ».

À chaque affirmation, je leur demande une preuve. « Montrez-moi dans le texte que ce que vous me dites est vrai ». Le chantier s’ouvre, page après page. Je continue à faire confiance à leur capacité d’entrer dans le texte. Entre nous, d’autres règles se construisent : « je lis seul, j’écris puis je parle avec mon voisin pour voir ensemble si on est d’accord ». « Je ne peux aller vers lui que quand je peux lui offrir quelque chose que j’ai découvert tout seul ». Le travail commence à se rythmer, chapitre par chapitre. Nous avons repéré les personnages principaux et ce qui les unit, le cadre et la situation de départ.

Avancer pas à pas et sortir de l’aléatoire pour construire du sens

Reste la question du vocabulaire. Heureusement, dans ce livre, les mots difficiles sont faciles à repérer. Saïd les a écrits en italique et a gardé (de son école primaire) la bonne habitude d’aller dans le dictionnaire pour nous les expliquer. Et si lui le fait, pourquoi pas nous ? Nisrine propose une boite à mots. La fiction rejoint le réel.

Le groupe avance à deux vitesses. Je leur demande alors de se choisir un collaborateur avec lequel chacun pourra avancer en tandem. Je construis pour les plus avancés un questionnaire destiné à affiner leur lecture pendant que les autres avancent à leur rythme. Les plus faibles peuvent à tout moment interrompre leur partenaire pour leur demander de l’aide. Les élèves commencent à s’identifier tellement au héros qu’ils ont du mal à distinguer le réel de la fiction : « Est-ce que c’est vrai cette histoire de Saïd ? » « Est-ce qu’un livre, c’est vrai ? » « Quelle est la différence entre le réel et la fiction ? » « C’est vrai parce que c’est écrit », « Non, tout ça, ça ne peut pas arriver à une seule personne », « Si, moi aussi j’ai un cousin comme lui... », « Non, l’auteure est une femme et Saïd est un garçon... elle a tout inventé ».

Débats contradictoires, prises de parole

Les questions fusent et je réfléchis à la suite. Pourquoi ne pas leur demander de poser eux-mêmes des questions sur un chapitre ? Je les rends responsables par équipe de quelques pages et ils se lancent. Les premières questions sont fermées « Depuis quand Saïd ne voit-il plus sa sœur ? » « Est-ce qu’il est plus âgé que Mounir ? » Puis viennent des questions plus ouvertes qui ouvrent le champ à la réflexion. « Et s’il était plus grand qu’Abdelkrim, penses-tu qu’il volerait aussi ? » « Pourquoi devient-on délinquant ? » « Est-ce que tu serais triste ou en colère si tu voyais ton frère battu par le reste de la bande ? » Le débat est ouvert entre eux et ils prennent position, argumentent, veulent connaitre la suite et la fin.

Les vacances de Pâques approchent. Je leur demande d’imaginer cette fin et d’écrire un petit texte qui donnerait l’envie à d’autres de lire ce livre, une quatrième de couverture. Elle sera affichée à l’entrée de la bibliothèque pour les futurs lecteurs.

Pendant les vacances, Daniel a été pour la première fois à la bibliothèque communale. Il n’a pas pu attendre et il a emprunté le livre pour connaitre la fin de l’histoire.

Autoévaluation : « Et si je commençais un autre livre, quels seraient mes outils » ?

Plutôt que de les interroger sur le contenu, j’aimerais, pour évaluer ce travail, leur demander ce qu’ils pensent pouvoir utiliser pour aborder un nouveau livre : « Moi j’ai besoin d’écrire pour comprendre et me souvenir, de parler de ma lecture avec d’autres, de savoir de qui on parle dans le livre », « Je dois me souvenir que le livre est une “invention” d’un auteur et qu’il a quelque chose à m’apprendre, un peu comme un mystère... », « Si je pense que le texte veut dire quelque chose, je dois le prouver par le texte... ». « Lire, dira Karim, c’est “comme la vie, c’est la vie” ».

En octobre, lire ensemble un roman était un défi. Mais, j’avais la certitude qu’il fallait oser affronter la complexité de l’écriture et compter sur notre créativité commune et un travail basé sur la fabrication progressive et collective de critères pour pouvoir assumer ce choix. À chaque étape du travail, de nouvelles questions se sont posées au groupe et à moi-même. Je me suis laissé surprendre (et déstabiliser) par la recherche et les interrogations des élèves. Le travail a avancé pas à pas et j’ai même l’impression aujourd’hui d’avoir acquis grâce à eux de nouveaux outils pour aborder un texte et permettre à un groupe de se construire et de chercher ensemble. Grâce à un cadre à la fois rigoureux et souple, les interactions entre l’oral, l’écriture et la lecture se sont multipliées. Lire pour parler, parler pour écrire, écrire pour comprendre et pour se relire... travail répété régulièrement « pour sauver Saïd... et les autres » de ce sentiment d’impuissance face à l’école.

notes:

[1B. SMADJA, Il faut sauver Saïd, École des Loisir, 2003.

[2D. PENNAC, Comme un roman, Gallimard, 1992.