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Surtout quand ces différences sont des inégalités profondes qui produisent l’échec et la sélection ! Que fait-on des classes en classe ?

Marc, moustache et T-shirt Nike, pose fièrement avec son fils de 12 ans. Pascale, en robe à fleurs, fleur parmi les fleurs, sourit dans son jardin fleuri. Benoît fait semblant de dormir sur sa chaise longue. Serge prend la pose à son bureau avec ses dossiers. Myriam a réuni toute sa petite famille sur la terrasse. (...) Certaines photos font mal tant elles traduisent une situation sociale difficile. D’autres respirent le bonheur tranquille ou arrogant.

Catégories spontanées

19 photos A4, des portraits avec le prénom, sont disposées au centre de la table de chaque sous-groupe. Ces 19 portraits sont ceux de 19 parents d’élèves âgés de 10 à 14 ans. Ils ont été pris lors d’interviews réalisés dans le but de construire cette situation–problème. La 1e consigne est de choisir deux portraits et d’en écrire l’histoire : qui sont-ils, que font-ils professionnellement, comment vivent-ils, comment éduquent-ils leurs enfants... ? Ensuite, on retourne ses portraits. Le verso des photos comporte des données objectives : âge, situation familiale, profession... et un compte-rendu de l’interview. Chacun confronte alors sa représentation à la réalité : a-t-on tapé juste ? Enfin, communication au grand groupe : on lit quelques-uns des « portraits » écrits et on mesure leur écart à la réalité telle qu’elle apparait au verso.
Les photos parlent, certaines hurlent même. Chaque parent d’élève a été photographié comme il l’a souhaité : pose (assis, debout...), environnement (chambre, jardin, bureau...), accompagnement (seul, en famille...). Les participants prennent plaisir à imaginer, supputer, inventer, et sont curieux de vérifier, confronter, comparer. On est finalement étonné du flair de chacun, de la justesse des intuitions. Les représentations sociales, les catégorisations, les stéréotypes fonctionnent assez bien, assez juste, mais pour en faire quoi ?
Consigne suivante : chaque membre du sous-groupe lit un des quatre textes distribués. Il s’agit d’articles de vulgarisation de psychologie sociale et de sociologie sur les processus de catégorisation sociale, d’étiquetage, sur la force des représentations et l’usage social des stéréotypes. Les groupes doivent utiliser les articles lus pour donner du sens au travail réalisé précédemment. Communication et débat en grand groupe. Objectif : prendre conscience de l’impossibilité de ne pas catégoriser, du caractère enfermant de l’étiquette implicite, de la nécessité de construire des catégories explicites pour se donner des moyens d’action...

Classes construites

Consigne : maintenant, en sous-groupes, retournez toutes les photos et avec les 19 interviews, construisez des catégories, des classes (sociales ?!) avec des critères explicites, nommez ces catégories et donnez-en les caractéristiques. Dans le cadre du chantier didactique [1], le temps a manqué, car la tâche est ardue, le nombre d’informations (interviews) dont il faut tenir compte peut-être trop important. Les catégories construites se rapprochent fort des CSP classiques (catégories socio-professionnelles) et sont donc assez peu opérationnelles pour aider l’action pédagogique. Nous les comparons et en débattons.
Puis, consigne suivante, chaque membre du sous-groupe lit un des quatre autres textes distribués. Il s’agit d’articles de vulgarisation de sociologie sur l’habitus, les capitaux de classe, les conditions de classe et position de classe (BOURDIEU) et sur les rapports au savoir (CHARLOT, ROCHEX, BAUTHIER). Ensuite, le groupe critique son classement à l’aide de ces textes et envisage un autre classement, un classement qui serait plus opérationnel, pédagogiquement.
Présentation en grand groupe de ces critiques, nouveaux classements et débat avec apports du formateur. Objectifs : faire prendre conscience de la domination sociale, de la lutte des places et des effets de position, que seul un travail de requalification dans la classe (refaire de la dignité) peut contrecarrer en faveur d’une meilleure réussite ; faire prendre conscience de la diversité et de la force (en termes d’impact sur les apprentissages) des rapports au savoir que seule une prise en compte consciente et délibérée par l’enseignant peut transformer en levier d’apprentissage ou en outil d’exclusion.

Classements et déclassements

Le classement est sans doute une des opérations intellectuelles les plus « naturelles » de l’esprit humain, et une des plus fondamentales aussi. Le classement est au fondement de la majorité des disciplines scientifiques : on commence presque toujours par mettre de l’ordre dans le réel pour lui donner du sens. En sciences comme en sciences humaines, on classe et déclasse. En classe, classons donc aussi beaucoup ! Ne serait-ce que pour le caractère intrinsèquement formateur de cette activité qui permet d’entrainer intensément deux opérations mentales de base : induire et déduire, ainsi que pour son exigence de rigueur dans la production (cohérence et exhaustivité du classement). Rien que pour cela, c’est une activité que je pratique beaucoup en formation.
Ce travail de classement, je le fais faire toujours à partir du réel, un réel « brut » (à partir d’observations organisées) ou plus souvent à partir d’un réel recomposé par moi-même (comme ici le jeu de 19 portraits). Je pars toujours du concret, du vécu, même si l’étiquette est apparue avant (comme « immigrés » par exemple), je force à repartir de la vie, jamais de la notion, toujours pour commencer, aller du concret vers l’abstrait et non l’inverse. Élémentaire, mais indispensable à rappeler et surtout à pratiquer, avec des étudiants futurs enseignants, pour qui le réflexe conditionné est de partir de la notion et de l’illustrer.
Et ce travail de classement, je le fais évidemment pour travailler des concepts, outils par excellence de la pensée, ici, sociologique. Ou bien pour dé – re – construire une notion (ici, les catégories sociales), ou bien pour faire découvrir, ressentir, prendre conscience d’une notion (ici, la catégorisation, TAJFEL). En sciences humaines (ailleurs aussi sans doute), la déconstruction est indispensable. Il faut commencer par remettre en cause ses propres catégories mentales pour accepter d’en adopter d’autres. Ainsi, par exemple, puis-je faire travailler les étudiants sur la notion de « barakîs » [2] tellement utilisée par les jeunes aujourd’hui ou de classer des immigrés et non–immigrés dans lesquels figure la Reine Fabiola.
Cette phase de déconstruction est assez délicate. En sciences humaines, les catégories, dont on use (comme barakîs justement), sont autant d’affirmations identitaires. Déconstruire ses propres catégories revient à changer partiellement d’identité, à se transformer. Je ne fais donc jamais « émerger les représentations », avec ou sans fresque. Mais j’essaie de concevoir une situation où les représentations sont mobilisées dans l’action et où elles se cognent à une réalité conçue pour les remettre en questions. La réalité est toujours plus complexe et dissonante que nos représentations.
Les classements demandés sont toujours ouverts : il y a toujours plusieurs « bons » classements possibles, même s’il y en a potentiellement encore plus de « mauvais ». Il s’agit d’une vraie recherche, d’un vrai défi intellectuel où la réponse n’est jamais évidente. Il ne s’agit pas de leur donner des exemples de mises en recherche à faire vivre avec leurs élèves plus tard, mais de les mettre à leur niveau en recherche aussi. Des formateurs d’enseignants en recherche pour des enseignants en recherche pour des élèves en recherche : l’isomorphisme doit être généralisé.
La mise en situation ne suffit pas. Il y a un véritable travail de théorisation à faire par le formateur à partir des productions des étudiants. Le pont à faire avec le savoir constitué est déterminant pour l’efficacité des apprentissages. Il y a un moment où l’explication ne dispense plus de penser mais aide à mieux penser, à condition de surgir au bon moment et d’apparaitre comme une illumination articulée à la recherche des étudiants. C’est une jouissance du maitre savant dont il doit aussi se méfier...
La situation–problème présentée ici permet de gagner du temps pour des apprentissages efficaces. Mais se donner le projet avec une classe de futurs enseignants de la construire ensemble, de la concevoir, de réaliser les interviews, de préparer les fiches, de rédiger les consigne..., c’est encore beaucoup plus formateur, avec des apprentissages plus efficaces, mais cela prend beaucoup plus de temps.

notes:

[1Le chantier didactique Sciences/sciences hmaine est décrit, dans sa forme et ses intentions, en page 3 du n° 193 de Traces de changements, nov-déc 2009, dans l’article Chercher pour apprendre, apprendre à chercher.

[2Barakîs en wallon liégeois signifiait marchand ambulant, forain, nomade : l’expression utilisée par les jeunes englobe toutes les catégories sociales dévalorisées.