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Décider, en fin de première primaire, d’orienter des enfants dans l’enseignement spécialisé alors que je dis penser qu’ils sont tous capables…

Le 1er septembre de l’année passée, vingt-deux élèves entraient dans ma classe, en première année primaire. Ce 1er septembre, ils n’étaient plus que dix-huit en deuxième, toujours avec moi comme enseignante. Kadiatou fréquente aujourd’hui une école plus proche de son domicile et Naïm a déménagé dans le Hainaut occidental. Beaucoup d’interrogations sur leur avenir scolaire, mais aucun sentiment d’échec ni de culpabilité de ma part pour ces deux-là  ! Il n’en va pas de même pour Rebecca et Gustavo, qui ont, tous deux, été orientés vers l’enseignement spécialisé, en type 8 [1].
Gustavo et Rebecca ne sont pas les premiers enfants pour qui, déjà à la fin de leur première année primaire, je ne vois plus d’autre solution que l’enseignement spécialisé. Heureusement, après vingt ans de carrière, je peux encore les compter sur les doigts d’une main. Mais, prendre la décision de proposer aux parents une réorientation aussi précoce de leur enfant est toujours un acte difficile pour l’enseignante que je suis.

Ma faute à moi

D’abord parce que cela questionne mes compétences professionnelles. Qu’est-ce que j’ai, moi, personnellement, raté avec ces deux enfants  ?
En fin de 1re année, Gustavo n’était toujours pas capable de fusionner deux phonèmes, ni de reconnaitre, sans réciter la litanie des nombres, les nombres de 1 à 10 présentés dans différentes configurations, ni de recopier des mots de manière lisible en écrivant plutôt qu’en dessinant les lettres. Lors de chaque activité de lecture, de mathématique ou de graphisme, je m’occupais en priorité de Gustavo pour m’assurer d’abord qu’il avait bien compris la consigne (ce qui était rarement le cas) et, ensuite, pour vérifier qu’il s’était bien engagé dans la tâche demandée (ce qu’il essayait généralement, mais en regardant souvent sur les autres enfants). J’évite, en général, autant que possible de décomposer des tâches complexes en plusieurs sous-tâches plus simples, persuadée que l’élève soumis à ces sous-tâches ne réalise pas l’apprentissage espéré lors de la réalisation de la tâche complexe. Pourtant, je l’ai fait à de nombreuses reprises avec Gustavo. Gustavo se rendait compte qu’il n’arrivait à rien et en souffrait. À plusieurs reprises, il est venu se confier pour dire que c’était trop difficile pour lui. J’ai pensé qu’il valait peut-être mieux qu’il ait un sentiment de réussite dans des tâches très simples plutôt que de vivre continuellement un sentiment d’échec.
Rebecca, quant à elle, n’avait pas de difficultés intellectuelles. Pourtant, en fin de 1re primaire, elle n’était toujours pas capable de réaliser une tâche scolaire seule. Livrée à elle-même, elle se lançait dans de beaux dessins ou s’endormait sur son banc  ! Malgré certains progrès dans la reconnaissance des nombres et dans le déchiffrement en lecture durant cette première année scolaire, ce manque total d’intérêt et d’autonomie dans les apprentissages scolaires m’a rapidement inquiétée. L’institutrice de 3e maternelle avait fait un travail remarquable avec cette enfant, muette à son entrée en 2e maternelle. Rebecca avait aussi passé une batterie de tests auprès du service de neuro-psycho-pédiatrie et était suivie à la fois par un médecin et par une logopède. Tous les enseignants volants qui intervenaient dans ma classe et les deux bénévoles que j’avais recherchés venaient s’assoir à côté de Rebecca (et de Gustavo, par la même occasion) et essayaient de la tenir attentive à ce qui se faisait en classe. Je m’organisais pour apprendre à lire aux enfants pendant ces moments. Sans leur présence, Rebecca s’endormait la plupart du temps  !
J’ai encore pris Gustavo et Rebecca en soutien scolaire. Les lundis, mardis et vendredis, après l’école, pendant une demi-heure, je revoyais avec eux ce qui avait été fait pendant la journée : Gustavo était heureux de participer à ces moments qui malheureusement ne portaient pas leurs fruits, Rebecca attendait avec impatience la fin de cette demi-heure  !
Qu’aurais-je pu faire de plus  ? Je n’en sais rien  ! Évidemment, le comportement de Rebecca et la passivité de Gustavo étaient parfois bien énervants et je n’ai peut-être pas toujours pu prendre suffisamment de recul pour ne pas leur montrer à la fois mon énervement et mon sentiment d’échec  ! Mais avec vingt ans d’expérience, je dérape de moins en moins souvent et lorsque cela arrive, je l’explique toujours aux élèves  ! Alors  ?

La faute aux autres

Comment aurais-je pu mieux m’occuper de ces deux enfants avec vingt-deux enfants assis aux tables de la classe  ? Le nombre d’enfants dans les classes et l’organisation en classe d’âge n’est certainement pas favorable aux apprentissages de ceux qui peinent fortement dès la première primaire, mais il n’est pas certain que Gustavo et Rebecca auraient mieux progressé s’il n’y avait eu que quinze enfants en classe.
Certes l’aide d’enseignants volants permet d’encadrer ces enfants au plus près, mais pas pendant toutes les périodes d’apprentissage. Gustavo et Rebecca étaient toujours seuls lors des activités mathématiques  ! J’ai essayé de démarrer un projet d’intégration scolaire pour ces deux enfants. Normalement prévu pour des enfants déjà inscrits dans l’enseignement spécial, il me semblait ridicule de les envoyer d’abord dans l’enseignement spécial avant de les voir réintégrer ma classe grâce à un projet d’intégration  ! Mais les démarches sont longues  ! Le CPMS de Saint-Gilles a préféré orienter Gustavo directement en enseignement spécial, après lui avoir fait passer un ensemble de tests. L’équipe de l’hôpital a pris la même décision pour Rebecca après qu’une de leurs logopèdes soit venue en classe voir comment cela se passait.
Les parents, quant à eux, m’ont semblé soulagés. Ils avaient remarqué, lors d’accueils des parents en classe, que leur enfant progressait peu, voir plus du tout pour Gustavo. Gustavo est allé visiter l’école d’enseignement spécial qu’il allait fréquenter à la fin de l’année scolaire. Il est revenu souriant et impatient d’y rentrer après les vacances scolaires. Rebecca a quitté notre école le 15 septembre : elle a visité l’école d’enseignement spécialisé le matin et nous a quittés l’après-midi même  ! Pendant toute cette dernière demi-journée, elle n’a pas cessé de me dire qu’elle était très contente de changer d’école  !
Alors, une bonne décision pour ces deux enfants  ? Dans l’enseignement spécialisé les classes sont moins nombreuses, les enfants ne sont plus regroupés par groupe d’âge, mais bien par maturité, des logopèdes sont présents dans l’école et les enseignants sont certainement plus habitués à travailler avec des enfants présentant des difficultés comme celles de Gustavo et/ou de Rebecca. Une fois leurs troubles détectés (ceux-ci n’ont pas été nommés ni chez Rebecca ni chez Gustavo…) ces enfants pourront, non pas guérir, mais bien être outillés pour apprendre et vivre avec ceux-ci. Mais il faudra que tout cela soit en place à treize ans (ou quinze ans sur dérogation) parce qu’il n’existe pas d’enseignement de type 8 en secondaire  !

Des classes moins nombreuses, des regroupements d’enfants pas nécessairement par classes d’âge des enseignants supplémentaires dans les classes pour accompagner ces enfants, des logopèdes disponibles dans toutes les écoles, un enseignement secondaire de type 8, voilà toutes des revendications qu’il faudrait mettre en avant  ! Est-ce que je le fais  ? Ma militance à CGé y participe, mais elle ne m’a pas permis de garder Gustavo et Rebecca en deuxième année  ! Et si Rebecca et Gustavo étaient mes enfants  ?

Les parents de Rebecca ont tous les deux été scolarisés dans l’enseignement spécialisé. J’avais régulièrement des contacts avec la maman qui comprenait mal à la fois ce que je lui disais et ce que lui disaient les personnes du service hospitalier et la neuro-pédo-psychiatre qui s’occupait de Rebecca. Elle faisait lire et écrire Rebecca à la maison, chaque soir, et venait me montrer les pages lues et écrites par Rebecca, en cherchant mon approbation, pour que je confirme qu’elle faisait bien tout ce qu’il fallait  !
La maman de Gustavo est hispanophone et prononce mal le français. Elle me paraissait dépassée par son rôle de mère de famille nombreuse. Quand je lui demandais si elle pouvait, quand elle en avait le temps, faire lire Gustavo cinq minutes à la maison, elle me répondait affirmativement, mais Gustavo me disait souvent que sa maman n’avait pas eu le temps  !
Je doute sur mes compétences professionnelles et sur les dispositions institutionnelles qui auraient permis à Gustavo et à Rebecca de rester dans l’enseignement ordinaire, mais je n’ai aucun doute sur la transformation d’inégalités sociales en inégalités scolaires  ! Gustavo et Rebecca ne seraient pas (… encore…) dans l’enseignement spécialisé si leurs parents avaient été enseignants, par exemple  !
Et il ne s’agit pas ici de malentendus entre l’école et ces familles ni de ce que l’école exige et n’enseigne pas  ! Non, il s’agit ici de tout ce que les familles de milieux culturels proches de l’école peuvent mettre en place pour leurs enfants en grandes difficultés scolaires, parce qu’ils comprennent mieux les enjeux d’une orientation, parce qu’ils ont les moyens financiers nécessaires pour suppléer aux manques d’encadrement dans l’enseignement ordinaire pour ces enfants, parce qu’ils cherchent les écoles et/ou les institutions capables d’accueillir leurs enfants, parce qu’ils identifient l’écart qui existe entre ce qui se dit et ce qui se fait vraiment tant dans les écoles d’enseignement ordinaire que dans les écoles d’enseignement spécialisé  ! 
Personne, et principalement pas l’École, n’a fait cela pour Gustavo et Rebecca  ! 

notes:

[1L’enseignement type 8 s’adressent aux enfants présentant des troubles des apprentissages (les dys…).