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Accueil / Publications / TRACeS de ChanGements / TRACeS 255 : Evaluation / Pour commencer, il faut commencer

Il y a des premières fois, des moments où les enseignants osent quelque chose. Par exemple : arrêter de mettre des notes. Voici un témoignage sur une expérience et ses effets.

Malgré les effets bien connus de la note — sélection, pouvoir, docilisation  —, les injonctions institutionnelles en faveur de l’évaluation formative et les travaux en docimologie qui ont mis au jour l’absence de fiabilité des instruments de mesure et la subjectivité incontournable liée à l’acte évaluatif, rien n’y fait : le sommatif résiste. C’est un contrôle permanent qui ne permet pas de prendre des risques, oblige à tricher et nuit à l’apprentissage.

Un long cheminement

Dans les années 1980, j’ai commencé à m’interroger plus sérieusement sur l’évaluation, encouragée par mon engagement au sein du groupe français d’éducation nouvelle (GFEN). Et plus particulièrement, au sein du secteur langues : mise en place de grilles d’évaluation où les élèves et même leurs parents pouvaient intervenir ; évaluation collective, en demandant à mes élèves de mettre une note aux travaux de leurs camarades, après discussion ; multiplication des notes [1] sur le bulletin trimestriel pour protester contre la notion de moyenne ; renoncement à noter toutes les productions, etc.
Ces expérimentations me faisaient cheminer, m’obligeaient à réfléchir et à chercher des pratiques plus satisfaisantes, du point de vue pédagogique et éthique. Les grilles d’évaluation, à vrai dire, n’intéressaient pas les parents qui, pour la plupart, n’avaient ni le temps ni la possibilité d’intervenir sur des outils dont ils ne devaient pas comprendre le sens. La multiplication des notes, si elle permettait d’amplifier les incohérences du système, ne m’aidait pas à combattre sa toxicité. La notation prise en charge par la classe, n’était-ce pas une façon de me dédouaner et de faire faire à d’autres le boulot qui me déplaisait ?
Le malaise ressenti au moment de mettre la note, même amendée par une appréciation, devenait insupportable. L’observation des collègues corrigeant en salle des profs, me renvoyait à ma propre souffrance : correction souvent très rapide, mais à l’instant de mettre la note, un moment d’hésitation, un temps d’arrêt assez long en comparaison du temps de correction, des soupirs, des expressions de lassitude ou encore de douleur. Note mise au crayon, puis, après relecture des copies, décision définitive inscrite en rouge. Copies classées dans un premier temps, puis reprises dans l’ordre des notes, pour permettre la décision. Du côté des apprenants, c’était un moment de jubilation pour un petit nombre ou de déception, de désespoir ou d’humiliation pour les autres : toute réflexion, toute modification, toute évolution étaient exclues. C’est ainsi qu’on intègre, au fil des années, la soumission et l’exclusion…
En 1987, je suis nommée au lycée. Je continue à expérimenter d’autres grilles, d’autres fiches…, mais je me persuade de plus en plus que la note est un écran qui empêche l’apprentissage, qu’elle occulte toute évaluation. Et surtout, je prends conscience que, finalement, rien ni personne ne m’oblige à mettre des notes ! La seule obligation institutionnelle que nous ayons, c’est de mettre une note sur le bulletin trimestriel.

La décision

L’année suivante, la situation devient pour moi de plus en plus insupportable. J’ai mis en place une fiche d’évaluation pour les devoirs qui permet aux apprenants de se repérer dans leur travail, mais la note bloque tout et ils ne tiennent pas compte des autres outils d’évaluation. Je décide au bout du compte de ne plus noter leurs travaux pour éviter de nous trouver, eux et moi, piégés par la sanction définitive que représente la note. Cette décision prise ne se traduit pas du tout, comme on pourrait le penser, par un sentiment de libération. C’est tout le contraire : l’angoisse m’étreint à tel point que j’en perds totalement le sommeil pendant une semaine. Je suis convaincue maintenant que ce n’est pas la note qui fait travailler mes élèves, mais si je la supprime, saurais-je mobiliser leur intérêt ? Après tout, jusqu’à présent, je n’ai pas pu le vérifier par moi-même. Comment vont réagir mes élèves habitués aux notes depuis dix ou treize ans ? Comment vais-je les rassurer quant à ma capacité à les faire apprendre à partir du moment où je renonce à juger leur travail ? Et surtout, comment vais-je maitriser la situation ? Si je ne note plus, est-ce que je ne risque pas de ne plus rien maitriser ?
Il me semble qu’à travers les questions que je me pose alors et les craintes, voire les terreurs qui m’assaillent, apparait en réalité ce que sous-tend la note : le pouvoir du maitre sur ses élèves qui lui permet de juger leur travail et diriger leurs actions. Mais aussi le souci de trouver de nouveaux repères pour eux, et aussi pour moi, qui nous permettent de travailler ensemble.
Leur réaction [2] la première fois que je leur restitue un travail non noté est violente : ils se sentent trahis, abandonnés ; je ne fais plus mon travail. Plutôt que de leur adresser une déclaration politique présentant mes convictions et mes hypothèses, je leur explique brièvement le pourquoi de ma décision et je leur demande de bien vouloir remplir un questionnaire sur ce sujet :
_ 1. À quoi ça sert de faire des devoirs ?
2. Pourquoi faut-il corriger ?
3. Que veut dire pour toi le mot « évaluation » ?
4. Que penses-tu de la fiche d’évaluation que nous utilisons cette année ?
5. L’utilises-tu pour améliorer ton travail ?
6. Comment pourrais-tu l’utiliser pour améliorer ton travail ?
7. a) à quoi sert la note ?
b) qu’est-ce qu’elle dit du travail réalisé ?

Mon objectif, c’est de les faire réfléchir de façon plus large et de pouvoir rétablir avec eux un dialogue qui s’est brisé au moment où ils se sont sentis trahis. Je leur propose de prendre leur temps (ils reçoivent le questionnaire à la veille d’une courte période de vacances), d’en discuter entre eux et avec d’autres personnes s’ils le désirent et de répondre sincèrement à ces questions qui nous permettront de réfléchir ensemble et d’affiner nos positions. Je promets de tenir compte de leurs craintes et de leurs besoins.
De retour en classe, je leur présente une lecture silencieuse de leurs réponses pour chaque question, suivie d’un débat. Le choc, c’est la lecture des réponses faite à la dernière question : six expliquent ce que la note permet de savoir sur son propre travail, mais neuf affirment que la note n’est pas très explicite. Stupeur. Une élève se lève dans la classe pour réagir violemment : tous s’étaient dit que ce questionnaire était une excellente occasion de me dire leur désir de revenir à la note et voilà que leurs réponses démentent ce projet ! Alors, discutons-en, quelles conclusions pouvons-nous en tirer ?
La discussion est passionnante. Leur sincérité est évidente. Je leur fais remarquer que la réflexion qu’ils ont menée est importante et qu’elle va m’aider, moi aussi, à travailler…

Une relance du travail et de l’apprentissage

Nous avons fait le travail ensemble. Ils m’ont fait prendre conscience de ce besoin de repères, essentiels pour permettre d’avancer. J’ai mis en place une fiche d’évaluation modulable en fonction des différents travaux qui permet d’avoir de multiples repères, aussi bien sur le plan de la langue que sur les consignes ou les formes de travail. Ces fiches remplies, je les photocopie et leur restitue l’original. Je garde donc une trace de leur travail qui me servira à mettre une appréciation… et une note sur le bulletin trimestriel, puisque c’est la seule obligation à laquelle je suis tenue. Cette note sera la traduction maladroite, mais la plus honnête possible de leur travail.
Ce qui m’a permis de poursuivre :

  • une meilleure attention au travail pour améliorer les productions et réfléchir sur les méthodes et les choix ;
  • des relations modifiées par le biais du dialogue que permettent la fiche d’évaluation et le bilan trimestriel que je rédige pour eux et que je leur remets avec la note avant le conseil de classe ; par le rôle aussi de l’auto et de la coévaluation qui complètent notre information mutuelle ;
  • un effort partagé : le renoncement aux notes demande un réel effort à mes élèves : il n’y a rien de plus difficile que de renoncer à une habitude. Souvent les vieilles habitudes remontent et lors des évaluations-conseil, ils demandent à revenir à l’ancien système. C’est l’occasion d’un travail ensemble qui est à renouveler et poursuivre sans cesse. D’autres entrent plus rapidement dans ce nouveau système, animés soit par la rage contre les notes, soit par une curiosité intellectuelle qu’ils peuvent davantage satisfaire de cette manière. De mon côté, le choix de ce mode d’évaluation formatif m’oblige à être plus précise, plus rigoureuse, à analyser plus finement leur travail, à tenir compte de leurs avancées et difficultés pour ma programmation et pour les décisions que nous avons à prendre ensemble… ;
  • un allègement de mon travail, par le biais, par exemple, de la fiche d’évaluation. En me donnant des repères plus précis, elle me permet de corriger aussi vite que n’importe qui. La charge mentale en moins.
    La recherche sur l’évaluation formative et la régulation des apprentissages est maintenant bien connue. Reste à convaincre les praticiens de s’en saisir et d’intégrer à leur pratique des outils pour la classe qui permettent de réaliser ce travail.
    « Pour commencer, il faut commencer ; et on n’apprend pas à commencer. Pour commencer, il faut simplement du courage […]. Car il n’y a pas de recettes pour créer, pour commencer et pour donner, mais seulement pour imiter, continuer et conserver [3]. » 
notes:

[1Ce qui amenait à coller sur le maigre emplacement prévu dans le bulletin, une feuille pliée en accordéon où pouvaient prendre place toutes les notes avec les appréciations correspondantes. Le procédé n’était guère apprécié par le chef d’établissement…

[2 Je parle plus particulièrement d’une classe de 1re A, littéraire à l’époque, en France.

[3 V. Jankélévitch, « Avec l’âme tout entière, Hommage à Bergson », Revue philosophique, 1960.