Prendre le temps de lever les obstacles

Travailler la question de l’identité avec des jeunes de seize à dix-huit ans, c’est se heurter à la difficulté de questionner leur conception fermée au moment où elle représente pour eux un enjeu majeur. Trop souvent, à l’école, en négligeant cet aspect, on ne parvient pas à faire apprendre et le résultat se résume par défaut à des injonctions moralisantes.
Je donne un cours de formation géographique et sociale dans lequel on doit aborder la notion d’identité culturelle, en cinquième secondaire, dans l’enseignement général. C’est difficile pour plusieurs de raisons. Le sujet est sensible parce que le contexte sociopolitique est assez tendu sur cette question. De plus, en apposant l’adjectif culturelle à identité, pour beaucoup d’élèves, c’est comme si l’identité ne se référait implicitement qu’à l’origine culturelle. Et c’est difficile aussi parce que mes élèves sont en plein processus de construction identitaire, ils acceptent donc difficilement le questionnement sur ce qu’ils tentent par ailleurs de stabiliser : une représentation claire et utile pour eux de ce qu’ils sont.

Me décentrer

Deux années de suite, j’ai abordé ce concept à partir de textes qui le déconstruisaient et j’ai constaté que les résultats étaient assez stéréotypés. J’en ai parlé, par hasard, avec un psy pour adolescents qui a attiré mon attention sur le fait que se jouent, pour beaucoup d’entre eux, des enjeux importants autour de leur identité sexuelle, mais aussi culturelle, au sens de la confrontation de leur origine à ce qui se transforme en eux, entre autres par leur confrontation à d’autres références que les références familiales, notamment à l’école.
Lors d’une autre rencontre, une anthropologue m’a expliqué que l’obstacle principal pour comprendre les sociétés dites primitives est cette capacité à se décentrer, à voir l’autre à partir des représentations qui sont les siennes. On ne peut comprendre ce qui fait sens pour l’autre que si on essaye d’abandonner son propre système de référence. Et on ne peut abandonner partiellement son propre système de référence que si on le connait bien, si on a pris le temps de l’expliciter. Lors de cet échange, elle me conseille d’utiliser un film [1] ethnographique sur les Bakas qui sont des Pygmées qui vivent dans les forêts du sud-est du Cameroun.
Après avoir visionné le film, malgré sa longueur — 2 h 20 — je décide de l’utiliser. Il a été réalisé par des anthropologues qui donnent à voir une année complète de la vie des Bakas. On suit un petit groupe de personnes et on s’attache à eux. Peu à peu, cette identification permet de quitter notre regard amusé et méprisant pour adopter un sentiment d’empathie, voire de sympathie pour eux.

Des nains tout nus dans la forêt ?

La première partie du cours consiste à construire une grille d’analyse de ce que j’appelle une civilisation. Cette grille leur permettra de prendre des notes lors de la projection du film.
Donc, les élèves disent ce qui caractérise une civilisation. Ils donnent leurs suggestions que je classe au tableau dans cinq colonnes que nous ne nommerons qu’à la fin de l’activité. Celles-ci correspondent à environnement naturel, politique, économique, socioculturel et une cinquième colonne pour ce que je n’arrive pas à classer parce que l’exemple se situe au croisement des catégories. Je regroupe les exemples des élèves à l’intérieur de chaque colonne pour expliciter chaque environnement. Par exemple, la colonne économie est partagée entre quatre sous-catégories : production, répartition, échange et consommation. C’est un travail intéressant parce que chaque élève a sa propre représentation, et la mise en commun offre une grande diversité d’exemples.
Je leur annonce que nous allons voir un film sur les Pygmées et, qu’avant de regarder ce film, nous allons partager ce qu’on sait déjà sur leur civilisation. Cette activité commence toujours par des rires gênés, ou des je ne sais pas, je ne connais pas et il y a toujours quelqu’un pour faire des hypothèses un peu moqueuses. Dès que les sauvages de petite taille qui vivent en tribus dans la forêt sont identifiés par tous, les propositions fusent, allant de leur couleur de peau, leur localisation, ce qu’ils mangent, leurs croyances et leurs danses autour du feu. Les représentations des élèves sont inscrites dans la grille d’analyse. Je leur annonce que l’on confrontera ces représentations à leur prise de note après la projection du film.
Lors des trois séances de cours consacrées au film, les grilles individuelles se remplissent. Régulièrement, je rappelle la nécessité de prendre note, car le film est très prenant. On suit la vie quotidienne d’une famille. Les élèves se prennent peu à peu d’affection pour les Bakas. À la fin du film, il y a une naissance dans la famille, c’est un moment fort.
Le travail se termine avec une mise en commun et la confrontation avec nos représentations de départ. Ce qui est important, c’est d’avoir construit collective une grille de lecture qui ne se limite plus à l’axe culturel.

Quatre semaines de perdues ?

Ce travail permet d’apprendre à se décentrer. Avec la mise en commun des prises de notes, avec les questions et les débats soulevés, avec les confrontations et chez nous comment ça marche ? Est-ce que c’est fondamentalement différent ?, on prend conscience d’une partie de notre système de référence, on le nomme et on comprend pourquoi il fait obstacle à la compréhension de l’autre.
Par exemple, pour prouver qu’il ne ment pas, un Baka doit boire la drogue de vérité qui est une décoction de l’écorce d’un arbre de la forêt. S’il meurt, c’est qu’il mentait et s’il survit, c’est qu’il disait la vérité. Les élèves trouvent ça injuste ou idiot, puisque c’est une question de chance. Pour chercher à comprendre, je leur pose la question : comment fait-on chez nous ? Cela permet de travailler sur notre système judiciaire et sur la question de la vérité judiciaire, puis de retourner vers les Bakas pour répondre à la question des élèves : pourquoi acceptent-ils de boire la drogue de vérité s’ils savent qu’ils peuvent mourir ? Ou comment peuvent-ils croire cela ?
Ces allers et retours, opérés à partir de ce qui nous étonne, amènent les élèves à donner du sens pour les Bakas à ce qu’ils ont observé et à mieux décrire leur civilisation. Mais surtout, leur conception de l’identité s’est ouverte et, après quatre semaines de cours, il est devenu possible pour eux d’accepter, prudemment, de la questionner. L’apprentissage prescrit par le programme (aborder la question de l’identité culturelle) peut alors commencer.
Évidemment, je dois faire des choix dans mon programme, mais à quoi bon boucler le programme si c’est pour ne rien apprendre ?