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Accueil / Publications / TRACeS de ChanGements / TRACeS 201 - Politiques d’enseignement - Juin 2011 / Programmes scolaires : le ver est dans le fruit !

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Comment les programmes d’études participent au renforcement des inégalités dans un système construit autour de la liberté… et non de l’efficacité et l’équité éducative.

L’analyse des systèmes éducatifs est souvent entreprise d’un point de vue macroscopique. Plus rarement, celle-ci se déplace dans les classes pour y observer les mécanismes à l’œuvre. Cette analyse doit pourtant prendre en compte à la fois ce qui est enseigné, la manière dont ces contenus sont enseignés et la manière dont les apprentissages sont évalués, mais aussi comment le système est organisé pour permettre aux élèves de poursuivre leurs apprentissages de l’entrée en maternelle jusqu’aux études supérieures.
L’analyse des curriculums et des politiques curriculaires constitue – c’est relativement nouveau dans le monde francophone – un domaine qui permet de s’intéresser de manière globale à un système éducatif, depuis la définition de ce qu’il faut apprendre, jusqu’à sa maitrise (ou non) par les élèves. Dans les lignes qui suivent, nous nous intéresserons en particulier à la manière dont le système définit ce qui doit être enseigné et l’organisation qu’il propose pour y parvenir (curriculum prescrit). Nous verrons, à travers une analyse fouillée [1] des programmes et de l’organisation des études, comment, avant même d’entrer en classe, il est fort probable que tous les élèves ne pourront atteindre les objectifs visés. Nous verrons ainsi comment, pour reprendre les termes de JONNAERT « tout curriculum […], défini par des systèmes rationnels, […] évolue dans l’irrationalité d’une société donnée. » [2]

Une structure aussi complexe que compliquée

L’organisation de notre enseignement secondaire, en particulier, n’a rien de simple. Elle a subi de nombreuses réformes qui l’on rendue de moins en moins lisible, tout en proposant, sur papier du moins, un modèle d’intégration qui permet de passer d’une forme ou d’une filière à l’autre, et même d’accéder à l’enseignement supérieur universitaire après une formation professionnelle, alors même que des finalités différentes sont assignées à ces formes et à ces filières. Tout élève est donc théoriquement libre de choisir et de changer de forme et de filière, dans les limites fixées par les conseils de classe. À cela s’ajoute la possibilité bien réelle de changer d’école et donc, de pouvoir organisateur et de réseau...
Ces choix génèrent autant de parcours qui croiseront autant de programmes d’études et conduiront à poursuivre, selon la filière ou la forme d’enseignement fréquentée, autant de finalités différentes. Le tableau ci-dessous illustre ainsi la différence de couverture par les programmes de sciences s’étendant de la 3e à la 6e année de l’enseignement secondaire, selon l’option et la filière choisie (sciences générales, sciences de base, éducation scientifique, ou sciences dans les filières techniques de qualification et professionnelles). Ces données mettent notamment en évidence, dans le réseau organisé par la Communauté française [3], la réduction de la couverture des programmes en termes de connaissances (savoirs) lorsqu’on passe de l’enseignement de transition vers l’enseignement de qualification.

TABLEAU
Estimation du degré de couverture des exigences des référentiels terminaux par les programmes d’une option couvrant les 3e, 4e, 5e et 6e années de l’enseignement secondaire (SOETEWEY, DUROISIN & DEMEUSE, 2011).
Par surcroit, les balises générales fournies pour l’ensemble du système (socles de compétences, compétences terminales…) laissent une très large liberté, ne serait-ce que dans le phasage et l’ordonnancement des contenus. Ainsi, entre la fin de la deuxième secondaire et la fin de la sixième secondaire, les pouvoirs organisateurs ou leurs organes de représentation seront-ils libres de proposer des programmes qui disposent de ce qui sera vu en troisième, en quatrième ou ailleurs… sans concertation obligatoire avec les autres réseaux qui proposeront eux-aussi leur propre agencement, localement rationnel. On imagine immédiatement que ce qui est localement rationnel a très peu de chance de l’être globalement… si rien n’oblige à se concerter et si la « logique matière » ne l’impose pas. Or, le passage d’une approche par les contenus, beaucoup plus facile à programmer, abandonnée au profit d’une approche par les compétences, très difficilement programmable, n’est pas de nature à simplifier cette organisation. L’absence de manuels officiels (il existe bien des manuels agréés, mais ils ne sont pas obligatoires et leur structure n’est évidemment pas imposée ni commune puisqu’aucun texte ne pourrait soutenir une telle imposition) laisse entrevoir un système plus compliqué que complexe, pour utiliser des mots convenables...

À qui profite cette (apparente) liberté ?

On l’aura compris, la solution qui permet le mieux de tirer parti d’une telle organisation, si on veut réellement atteindre l’un des ensembles de finalités décrites pour l’enseignement secondaire, consiste à éviter les bifurcations et les changements. Il faudrait pouvoir maintenir le cap et profiter des rationalités locales à travers un enchainement de programmes cohérents, donc éviter de changer de filière, de forme, d’option et surtout d’école et de réseau... donc, en un mot, ne pas profiter de cette immense liberté en trompe-l’œil. Cette conclusion, assez simple à tirer si on se penche sur notre système, certains l’ont bien comprise… Il s’agit (des parents) des élèves qui poursuivent sans encombre un enseignement général dans l’école où ils ont pris leurs quartiers dès la première année. Pour les autres, la situation sera sans doute moins favorable et ceux qui cumuleront (ré)orientation, redoublement, changement(s) d’école… la situation scolaire moins favorable qu’ils connaissent déjà du fait de leur moindre compétence académique sera encore amplifiée par les incohérences globales d’un système construit pour permettre la « libre circulation » et non l’optimisation des apprentissages de tous.
À la lecture de ces quelques lignes, le lecteur aura sans doute perçu que cette « libre circulation » ne profite pas de la même manière à tous les élèves. Il est d’ailleurs piquant de constater que ce sont ceux qui « circulent le moins » qui profitent le plus du système… pour apprendre ou, du moins, faire reconnaitre leurs apprentissages. Notre système n’est pas à un paradoxe près… mais une analyse minutieuse des programmes, c’est-à-dire de ce qui est prescrit, avant même de se rendre dans les classes ou d’évaluer les apprentissages réels des élèves à travers évaluations externes et études internationales du type de PISA, permet de conclure que notre système à bien peu de chances d’être efficace et/ou équitable… comme le confirme l’ensemble des études qui lui sont consacrées.
Cela ne suppose pas de placer les enseignants dans un carcan absolu, mais conduit à fournir des balises beaucoup plus précises qu’aujourd’hui. Ces balises doivent être articulées à travers tout le système et, faute d’une intelligence spontanée et collective de tous les acteurs visant l’intérêt des enfants et non la préservation de parts de marché, la Communauté française doit mieux décrire ce qui est attendu, d’une part, d’une formation scientifique pour tous, quel que soit le parcours suivi (y compris à quel moment il convient d’enseigner tel ou tel concept) et, d’autre part, d’une formation spécialisée. Cela repose la question de la longueur et du contenu du tronc commun, et du contrôle effectif du niveau des études, pourtant prescrit dans la loi dite du Pacte scolaire, dès 1959.

La réalité confirme l’analyse

Un autre enseignement important de ce type d’analyse concerne les enseignants. S’il existe sans doute des enseignants plus efficaces que d’autres, une telle structure a toute les chances de ne pas leur faciliter la vie, du moins à ceux qui n’enseignent pas dans les écoles qui peuvent se permettre d’écrémer en réorientant une partie de leurs effectifs vers les autres établissements. Cette organisation a en effet toutes les chances, en dehors des filières les plus sélectives, de produire à la fois un abaissement général du niveau moyen des élèves et une hétérogénéisation maximale des compétences individuelles de ceux-ci, quelles que soient les qualités pédagogiques des enseignants. Encore une fois, ce qui peut se déduire aisément de l’analyse du curriculum prescrit s’observe sur le terrain à travers les différentes enquêtes et études empiriques relatives aux performances des élèves, c’est-à-dire du curriculum réalisé.

notes:

[1La recherche commanditée par la Communauté française dans le domaine de l’enseignement des sciences en fin de secondaire fait l’objet d’un article de synthèse : S. SOETEWEY, N. DUROISIN, M. DEMEUSE, Le curriculum oublié. Analyse comparée des programmes de sciences en Belgique francophone. Revue internationale d’Éducation, Sèvres, n° 56, 2011.

[2P. JONNAERT, Curriculum, entre modèle rationnel et irrationalité des sociétés, Revue internationale d’Éducation, Sèvres, n° 56, 2011.

[3Ce type de constat n’est pas propre à ce réseau. N. HIRTT comparant l’enseignement de la physique dans le réseau organisé par la Communauté française et dans le réseau libre catholique, analyse de manière extrêmement sévère les programmes de ce dernier et parle même de « pédagogie de l’incompétence », face au peu de place qui y est laissée aux savoirs : www.skolo.org/spip.php?article275.