Qu’enseigne-t-on à la maison... sans (ou avec) le savoir ?

Il est évident que, pour réduire l’échec scolaire, les enseignants doivent prendre en compte ce que Jacques BERNARDIN [1] dit très bien sur les styles parentaux, les pratiques culturelles, les usages du langage et la conception du travail scolaire différents d’une famille à l’autre et inégaux pour l’école. Ce « savoir » sociolo-gique est indispensable à la formation des enseignants et devrait être beaucoup plus présent en formation initiale et continuée. Mais, comme pour tout « savoir », il est important de connaitre ses « conditions de production » (comment travail-lent les sociologues) et ses « conditions d’utilisation » (comment on le lit).

Ce que la recherche dit

Si je fais une recherche sur les effets bénéfiques du sport sur la santé, je vais mettre en évidence des corrélations indiscutables. Mais je n’expliciterai pas nécessairement l’influence importante d’autres facteurs comme l’alimentation ou le stress au travail. S’il ne fait aucun doute que le sport est bon pour la santé, il ne fait aucun doute non plus que d’autres choses sont bonnes aussi pour la santé et qu’on peut être en excellente santé sans jamais faire de sport, ce qui ne remet aucunement en question les résultats d’une recherche démontrant les bienfaits du sport.
C’est la même chose en sociologie. On fait des recherches sur un objet particulier, en prenant en compte certaines variables et pas d’autres, en vérifiant certaines hypo-thèses et pas d’autres. La recherche est excellente et pertinente, mais ce qu’elle (dé)montre aveugle sur ce qu’elle ne (dé)montre pas.
Par exemple, pour mieux comprendre l’échec scolaire, on peut définir quatre « types idéaux » [2] éducatifs en combinant deux variables (l’attachement et le contrôle, fort et faible) et vérifier l’hypothèse de leur corrélation relative avec l’origine sociale mesurée, par exemple, par le revenu et/ou le diplôme de la mère. La recherche est juste et perti-nente et, dans la conduite de la classe, il y aura lieu d’en tenir compte.

Ce que la recherche ne dit pas

Mais cette recherche ne dit rien de ce qui accompagne tel style parental et comment il peut varier. Par exemple, en caricaturant encore, si dans une famille, chômeurs de longue durée, le contrôle est faible, c’est sans doute en lien avec des conditions de vie qui rendent ce contrôle inutile et absurde. Et si, dans une famille, ouvrière dans une entreprise de nettoyage, le contrôle est fort (rigide), c’est sans doute en lien avec des conditions de travail qui rendent ce contrôle rigide, et surtout l’acceptation de (et donc l’éducation à) ce contrôle rigide, indispensable. Par ailleurs, ces mêmes familles peu-vent, dans des poches de vie non liées à la réalité scolaire (une partie de pêche, du jardinage,…) développer des modes de contrôle souple non pris en compte par les chercheurs.
Centrés sur l’objet de leur étude, les chercheurs n’explicitent pas le lien de ce qu’ils travaillent avec les conditions objectives de vie des familles étudiées. Ils risquent ainsi d’entrainer des biais de lecture importants. À savoir le fait de prêter à certaines catégo-ries sociales des propriétés « intrinsèques » [3] et donc stables alors qu’il s’agit de pro-priétés « relationnelles » et donc dynamiques. Pire, c’est faire de capacités d’adapta-tion des familles à leur réalité sociale, un argument de dépréciation, de domination symbolique ; c’est faire de capacités sociales des incapacités scolaires.
Cette lecture en termes d’incapacités scolaires intrinsèques rejoint des facteurs expli-catifs de l’échec scolaire dont ces recherches ne tiennent logiquement pas compte puisque centrées sur autre chose, à savoir tout ce qui est lié à la domination symbo-lique, entre autres l’effet PYGMALION à l’envers : des attentes négatives de la part de l’enseignant vis-à-vis d’enfants de milieux populaires, parce que de milieux populaires. Ou encore à tout ce qui décourage la mobilisation à l’école liée à la non-reconnaissance involontaire de l’enfant par l’enseignant.
Dans les travaux sur l’usage du langage et la réflexivité, la recherche met logiquement l’accent sur les difficultés d’entrée dans la culture écrite pour les enfants de familles où la fonction de communication et de relation du langage empêche de considérer la langue comme objet de travail. Mais elle ne montre pas ce que la culture orale de ces familles leur apporte positivement, en termes de liens, parce qu’elle n’oppose pas la culture écrite centrée sur la valeur d’autonomie et l’objectif d’autonomisation à la cul-ture orale centrée sur la valeur et l’objectif de l’entretien du lien social.

Ce qui manque...

Si on demande à des sociologues d’expliquer ce qui manque aux enfants de familles populaires pour réussir à l’école telle que l’école existe au moment de la recherche, il ne faut pas s’étonner qu’ils listent bien, avec rigueur et pertinence, ce qui manque ef-fectivement aux familles populaires par rapport à ce que l’école valorise et attend. Les manques sont réels et les enseignants doivent les connaitre pour élaborer des straté-gies de réussite pour tous les enfants.
Mais bien expliquer les manques, c’est risquer d’en faire des propriétés intrinsèques de familles identifiées telles, et donc s’empêcher de les comprendre en lien avec des con-ditions d’existence. C’est risquer d’attirer l’attention sur les caractéristiques des familles plutôt que sur les pratiques de l’école, et donc éviter d’en changer. C’est risquer d’oc-culter les compétences et capacités liées à certaines conditions d’existence et donc aussi risquer de renforcer la domination symbolique et donc la honte qui empêche aussi d’apprendre.
Il est indispensable de faire ce travail sur les manques pour aider les enseignants et en même temps, malheureusement, il est impossible d’éviter ces risques.