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Là où l’échec et le manque de débouchés apparaissent, vient se poser la question du « comment enseigner ».

Ils sont dix cette année. Dix parmi la vingtaine de nouveaux professeurs engagés à l’UCL. Dix à avoir choisi de participer à une formation pédagogique organisée spécialement à leur intention. Depuis sept ans, en effet, l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM) de l’UCL a pour mission d’assurer la formation pédagogique des professeurs de cette université. L’expérience, unique en Belgique francophone, s’inspire directement de ce qui se fait, depuis plus de vingt ans, au Québec et dans les pays anglo-saxons. Là-bas, chaque université dispose d’un centre de ressources en pédagogie universitaire et les enseignants ont la possibilité de participer à différentes activités de formation. Parfois même, la participation régulière à ce type d’activités est rendue obligatoire et conditionne le droit à une nomination définitive.

L’université, le clé sur porte de la réussite ?

Il faut bien constater, qu’en Europe, et en particulier dans les pays latins, l’université a souvent eu une attitude plus frileuse (pour ne pas dire plus) en la matière. L’image traditionnelle du professeur d’université est celle d’un homme préoccupé avant tout par la recherche et par la production de connaissances nouvelles. L’image est d’ailleurs loin d’être contredite par les faits, car, presque toujours, la carrière d’un professeur d’université reste directement liée à la qualité de ses travaux scientifiques. On devient professeur d’université, en menant une thèse de doctorat et on progresse ensuite dans la carrière, presque exclusivement sur la base du nombre d’articles publiés dans des revues scientifiques à caractère international (lire « en anglais »). Autrement dit, le temps qu’un universitaire peut consacrer à la recherche (y inclus la recherche de financements) est précieux, très précieux et beaucoup sont tentés d’y accorder la priorité, surtout dans les premières années de leur carrière académique. Un tel investissement dans la recherche est d’autant plus légitime qu’on a toujours eu tendance, dans nos contrées, à considérer qu’un bon chercheur ne pouvait être qu’un bon enseignant. D’une certaine manière, le raisonnement tient la route dans la mesure où celui qui participe à la production de connaissances nouvelles semble à priori bien placé pour en assurer ensuite la transmission.

De la transmission à la construction

Ce raisonnement a même semblé infaillible quelques siècles durant, tant que les auditoires étaient composés d’étudiants peu nombreux et que l’obtention d’un diplôme universitaire constituait une sorte d’assurance-vie pour l’emploi et la réussite sociale. Depuis une trentaine d’années, tout a progressivement changé (les étudiants accèdent en nombre sans cesse croissant à l’université, le cout des études augmente de manière significative, le marché de l’emploi n’offre guère plus de débouchés pour certains diplômes) et la société a développé de nouvelles attentes à l’égard de l’enseignement universitaire. De plus, interpellés par le nombre très élevé d’échecs en première candidature, les chercheurs se sont petit à petit intéressés à la manière d’enseigner et d’apprendre à l’université. On y a vu que, là aussi, un savoir durable se construisait plus qu’il ne se transmettait et qu’il était essentiel que les enseignants soient mieux outillés pour élaborer des dispositifs pédagogiques réellement efficaces.
Pour répondre à cette évolution, l’UCL a donc pris l’initiative de mettre sur pied un Institut de pédagogie universitaire, composé d’une équipe pluridisciplinaire d’une vingtaine de personnes, toutes spécialisées soit en pédagogie universitaire, soit dans l’utilisation des technologies de l’information et de la communication. Comme on le voit, les moyens mis en œuvre sont très importants, mais le défi est de taille. Comment faire en sorte de développer des pédagogies plus actives avec des auditoires aussi nombreux (il n’est pas rare qu’un enseignant doive former cinq-cents étudiants en même temps) ? Comment convaincre les enseignants qu’un haut niveau d’exigences ne se traduit pas nécessairement par un nombre élevé d’échecs ? Comment favoriser l’apprentissage coopératif dans un système parfois très sélectif ? Comment évaluer les apprentissages de manière efficace et équitable si l’on ne dispose que de quinze minutes pour interroger chaque étudiant ?
Les questions sont nombreuses et très variées, mais l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des outils multimédias trônent largement en tête des thématiques les plus demandées. Pour toucher certains professeurs, à priori peu sensibles au discours pédagogique, les multimédias constituent même un excellent cheval de Troie. Ils viennent pour suivre une formation à l’utilisation d’Internet et ils repartent avec plein de questions sur leur manière d’enseigner et sur leur conception de l’apprentissage. Le prof : « Je veux mettre mon syllabus sur Internet ». L’IPM : « D’accord, on va vous aider à maitriser la technique, mais dites-nous en quoi cela va aider vos étudiants ». En réalité, une bonne partie du travail consiste à bien analyser la demande, car la demande première n’est pas toujours « pédagogique ». Le prof : « Est-ce qu’il existe des techniques pour soutenir ma voix, car je dois parfois donner six heures de cours d’affilée ? » L’IPM : « Combien de ces six heures consacrez-vous à faire travailler vos étudiants ? »

Des demandes et des offres

Pour faire face à la diversité des problématiques de terrain, l’IPM a déployé deux stratégies complémentaires. La première consiste à répondre à des demandes de formation (ou de conseil) adressées par un enseignant ou une équipe. Ces demandes sont de plus en plus nombreuses et proviennent avant tout d’enseignants motivés, que l’on pourrait qualifier, pour la plupart, d’innovateurs pédagogiques. La seconde consiste à proposer, chaque année, une palette très large de formations à l’intention de toutes les personnes (professeurs et chercheurs) chargées de tâches d’enseignement à l’UCL. Certaines de ces formations ont un objectif de sensibilisation et prennent plutôt la forme de conférences grand public (L’ABC du multimédia, Impact de la maîtrise de la langue française sur la réussite à l’université, etc.), d’autres ont un objectif plus ciblé et s’adressent alors à un nombre volontairement limité de participants. C’est évidemment le cas des formations techniques ou des formations concernant un public particulier, comme celle qui est proposée en début de carrière à tout nouveau professeur fraichement nommé.

Des transformations

Les premiers effets s’observent sur le terrain. Certains enseignants progressent modestement, en étant plus attentifs, par exemple, à la clarté de leurs notes de cours ou de leurs exposés. D’autres entreprennent des changements radicaux en optant pour des méthodes plus actives. C’est le cas de professeurs de droit qui proposent aux étudiants de dernière année quatorze cours axés sur des pédagogies actives : travaux en petits groupes, études de cas, recherches personnelles, jeux de rôle, etc. Visiblement, les étudiants apprécient si l’on en croit les résultats obtenus aux enquêtes de satisfaction réalisées dans ce cadre. Les enseignants de première année en sciences appliquées (nos futurs ingénieurs) vont encore plus loin, puisque, depuis deux ans, les cours magistraux ont presque tous été remplacés par des séances d’apprentissage par problèmes ou par projets. Ici aussi, les étudiants se disent satisfaits de l’adoption de méthodes plus actives, même si la charge de travail leur parait plus élevée (plus question, en tout cas, d’attendre le blocus pour se mettre au travail). Les enseignants jouent également le jeu : en deux ans, deux-cents personnes (enseignants, chercheurs et même étudiants des dernières années) ont accepté de suivre une formation au tutorat pédagogique. Pas facile de renoncer au rôle traditionnel de celui qui transmet pour devenir l’accompagnateur de petits groupes d’étudiants de première année... mais pas question non plus de faire marche arrière pour ceux qui ont franchi le cap. Certains nous disent : « maintenant que j’ai vu de près comment ils apprennent, je ne pourrais plus jamais donner cours de la même façon en grand auditoire... »

Un investissement pédagogique

À l’heure actuelle, ces formations pédagogiques ne sont pas (encore) obligatoires, mais l’intérêt qu’elles rencontrent est réel : au total, plus de neuf cents inscriptions par an, pour l’ensemble des formations proposées. Il faut ajouter à ce nombre l’ensemble des rencontres établies à la demande des enseignants eux-mêmes. L’institution a, elle aussi, pris la mesure de cette évolution. Dorénavant, chaque enseignant de l’UCL est invité à réaliser un dossier pédagogique dans lequel il garde une trace des démarches réalisées pour assurer le meilleur enseignement possible. Ce dossier doit permettre de valoriser son investissement pédagogique, au même titre que la liste de ses publications scientifiques, en cas de promotion ou de nomination. Une véritable révolution culturelle !
Bien sûr, tous ces efforts ne concernent encore aujourd’hui qu’une minorité d’enseignants, mais chacun s’accorde à dire que le discours et les pratiques valorisés par l’institution ont changé. Un « bon » professeur d’université n’est plus seulement un « bon » chercheur, mais une personne qui investit son temps et ses compétences dans un enseignement de qualité. Bien sûr, la route est encore longue avant que l’ensemble des professeurs d’université ne considèrent d’eux-mêmes qu’il est nécessaire de suivre des formations pour améliorer la qualité de leur enseignement. Mais est-ce réellement si différent dans l’enseignement primaire et secondaire ?