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Accueil / La deux / Archives Publications / Apprendre à l’école... oui mais quoi ? / Que peut faire l’école avec des compétences ?

Depuis le début des années 90, le mot résonne de plus en plus fort. Former des individus compétents, définir des socles de compétences . Evaluer des compétences, transversales ou disciplinaires. Pourquoi pas ? D’autant plus que ce concept a l’apparent bonheur de réconcilier les défenseurs de l’école active soucieux d’une école ouverte sur son environnement et les milieux économiques attentifs aux compétences professionnelles des futurs travailleurs. Les référentiels de compétences (socles, compétences terminales, ...) ont par ailleurs permis de renforcer des références communes pour tous les établissements, indépendamment du réseau dont ils sont issus, et les socles de compétences s’inscrivent explicitement dans une logique de prolongation de l’enseignement du fondement. Les défenseurs d’une logique civique y trouvent donc leur compte. Autrement dit, c’est la grande réconciliation.

Comme professeur dans l’enseignement supérieur pédagogique, j’ai tenté de prendre au sérieux cette relative redéfinition de ma fonction : former des enseignants compétents, à leur tour susceptible de développer les compétences de leurs élèves. Mais je dois bien reconnaître qu’à part quelques changements superficiels tels que la redéfinition des objectifs de chaque unité de formation en termes de compétences [1] à faire acquérir par les étudiants, je n’ai pas changé grand-chose. Mon enseignement est toujours fait d’aller-retour entre observations empiriques et constructions théoriques sans nécessairement partir toujours des premières, mais en veillant cependant à articuler les constructions théoriques à des problèmes concrets. Cela correspond peut-être à une vision minimaliste des compétences, ce qui semble satisfaire tout le monde.

Depuis quelque temps, je me sens cependant mal à l’aise. Les compétences occupent une place de plus en plus forte dans les discours et recommandations pédagogiques, au détriment d’autres dimensions de l’apprentissage telles que la construction de l’abstraction, le travail sur les connaissances et représentations préalables ou le rapport au savoir des élèves. Les documents foisonnent alternant réflexions de qualité, schémas incompréhensibles (cf. dans les Socles de compétences, les compétences liées à l’éveil et la formation historique intégrant la vie économique et sociale, p. 90) et propositions concrètes. Mais ce qui frappe par dessus tout, c’est l’appropriation fondamentalement différente du concept de compétences dans différentes disciplines (ce qui est en tout cas gênant pour un professeur de psychopédagogie, censé se frotter à ces différentes disciplines), même si la définition de référence proposée dans les Socles de compétences est la même pour tous. C’est sans doute en langues étrangères que les références proposées sont les plus compatibles avec la définition théorique. Pouvoir comprendre des messages courts, simples, en relation avec ses besoins, ses intérêts, son expérience de la vie quotidienne peuvent en effet correspondre à des ensembles de savoir et savoir-faire mobilisables en situation. En éveil et formation géographique/historique on peut s’étonner du niveau de généralisation des huit compétences proposées - se poser des questions, communiquer, agir et réagir, ... - alors qu’en mathématiques, ce qui apparaît comme compétences - vérifier le résultat d’une opération, respecter les priorités des opérations, ...- correspond plutôt à des savoir-faire.

Que révèle cette diversité incongrue ? A quels obstacles se heurte la logique des compétences quand elle veut pénétrer le système scolaire ?

Pas de compétences sans savoirs

Les compétences s’inscrivent dans un mouvement plus large, porté prioritairement par le monde de l’entreprise, qui plaide avec insistance pour une école plus efficace, moins isolée du monde et préparant ses élèves aux réalités de la vie professionnelle. Comme l’illustrent d’autres textes de ce supplément, une telle position est d’ailleurs partiellement compatible avec celle des mouvements pédagogiques qui insistent davantage sur les compétences de l’acteur social ou du citoyen. Mais ces critiques se rejoignent dans la dénonciation d’une école « déconnectée », arc-boutée sur la transmission de savoirs théoriques, qui permet davantage à une élite de se distinguer qu’à la majorité des élèves d’ « agir sur le monde ». Le travail par compétences permet apparemment d’abolir certaines distinctions, entre apprendre et faire, entre pensée abstraite et pensée concrète, mais a-t-on suffisamment réfléchi sur l’articulation, en situation d’apprentissage, des connaissances et des compétences. Où et comment se construisent les ressources cognitives (les savoirs et savoir-faire à mobiliser) nécessaires aux compétences ? Par ailleurs, l’utilité des apprentissages est-elle la meilleure manière pour redonner du sens au travail scolaire ? Bernard Charlot [2], par exemple, a exprimé ses doutes sur la pertinence d’un enseignement concret et utile. Et les recherches de son équipe sur le rapport au savoir illustrent que les difficultés de jeunes de milieux populaires face à l’école reposent au moins autant sur des questions identitaires (Qui suis-je ?, A qui est-ce que je (ne) veux (pas) ressembler ?) qu’à des questions d’usage des savoirs scolaires. Que deviennent les activités intellectuelles plus ludiques ou plus spéculatives (le plaisir de chercher et de (dé)construire un cadre théorique) dans l’approche par compétences ?

Bref, s’il est bien entendu pertinent d’interpeller les enseignants sur l’usage social des apprentissages et sur la possibilité de transférer ailleurs ce qui est appris à l’école, il serait stupide de bondir trop vite sur des compétences dont on oublie parfois qu’elles représentent un aboutissement parmi d’autres d’une longue démarche. Des compétences comme horizon de la formation, oui, mais qui s’appuient sur des savoirs théoriques [3], construits dans la rigueur (et parfois la sécheresse) de la discipline de référence, comme outils incontournables pour la compréhension et l’action dans le monde. Et la construction de ces savoirs et savoir-faire est, dans la plupart des apprentissages, un passage incontournable avant d’envisager la mobilisation d’une compétence.

Réorganiser l’école

Mais le « repli » sur des savoirs et des savoir-faire peut s’expliquer autrement. Si l’on prend au sérieux l’enseignement par compétences, qu’est-ce que cela signifie ? Que les objectifs d’une séquence de cours ne sont plus définis en fonction de savoirs ou de savoir-faire relativement fragmentés. Au contraire, c’est par rapport à la famille de situations considérée (critiquer une hypothèse sur base de résultats, poser un diagnostic pour une panne de voiture) que l’enseignement prend son sens et que la compétence est progressivement construite. Cela signifie que pour redonner du sens aux apprentissages, pour prendre en considération la problématique en situation et dans sa globalité, on déconstruit tous les repères partiels que représentent les savoirs et les savoir-faire et on évite en tout cas de définir a priori la séquence d’enseignement sur base de ceux-ci. J’ai envie de dire mon scepticisme sur de telles pratiques dans le cadre scolaire d’aujourd’hui. En effet, toute la division du travail dans l’école moderne s’est faite sur base d’un découpage des tâches a priori entre les disciplines et en fonction de niveaux de complexité au sein de chaque discipline. Une telle division des tâches a évidemment réduit la complexité du réel et segmente artificiellement des modes de compréhension de la réalité qui, portés successivement par les professeurs de français, d’histoire ou de géographie par exemple, ne se rencontrent pas nécessairement. Cette réduction de la réalité est telle qu’effectivement beaucoup d’élèves ne la retrouvent plus du tout et se demandent à quoi peut servir l’enseignement. Mais s’imaginer qu’on va travailler constamment à partir de situations qui « appellent » des compétences me semble aujourd’hui utopique, dans l’enseignement secondaire en tout cas. Déconstruire la standardisation [4] impliquerait nécessairement de repenser la coordination entre les enseignants, les temps de travail des enseignants (la charge horaire actuelle des enseignants face à la classe n’est concevable que si la coordination entre collègues est faible et la standardisation importante), le nombre d’élèves par classe et les lieux de travail dans l’école (avec une flexibilité beaucoup plus grande pour passer de l’intérieur à l’extérieur, du labo à la bibliothèque, ...). Est-on prêt à faire cela ?

notes:

[1À la suite de beaucoup d’autres, j’entends par compétence la faculté de mobiliser simultanément un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être, dans une famille de situations semblables.

[2Charlot B., Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie, Anthropos, Paris, 1997

[3En tout cas lorsque l’on se réfère à des compétences s’appuyant explicitement sur des savoirs (faire un plan détaillé pour une installation électrique). Il en va différemment pour une compétence comme « savoir nager ».

[4J’entends ici par standardisation le découpage systématique (et valant pour toutes les écoles) de l’apprentissage en fonction des niveaux et années d’étude et des disciplines concernées