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Accueil / La deux / Archives Publications / Apprendre à l’école... oui mais quoi ? / Quels contenus pour un cours d’histoire socialement utile ?

Le décret d’avril 1999 définissant les Compétences terminales et savoirs requis en histoire pour les Humanités générales et technologiques indique que « la finalité fondamentale du cours d’histoire est d’aider le jeune à se situer dans la société et à la comprendre afin d’y devenir acteur à part entière ». L’utilité sociale d’un tel objectif est indéniable pour une démocratie digne de ce nom. Reste à savoir comment le cours d’histoire peut contribuer efficacement à l’atteindre.

Le décret indique quatre « compétences terminales » à développer : élaborer une problématique de recherche, rechercher et sélectionner une documentation, l’analyser de manière critique, en faire la synthèse, pouvoir communiquer celle-ci en ayant recours à différents modes d’expression. L’appropriation de ces compétences est certainement utile à la formation de citoyens-acteurs. [1]
Il mentionne également dix-huit « outils conceptuels » ressortissant des domaines économique, politique, sociologique et culturel : il s’agit parfois de concepts complexes (« les principaux éléments constitutifs d’un processus de colonisation » ; « une opinion ou un système libéral, socialiste ou communiste »), parfois de problématiques dont la maîtrise nécessite l’appropriation de plusieurs concepts et savoir-faire intellectuels (« les rapports existants entre un système juridique et les droits et devoirs des gens » ; « les relations existant entre une expression artistique et la société qui l’a vue naître »). Il me semble qu’en se contentant de ce niveau de généralités, les auteurs du décret ont fait preuve de sagesse. Tout en donnant une directive qui implique un choix de priorités (que l’on peut certes trouver contestable), ils ont recherché un certain consensus en se limitant à proposer un cadre conceptuel. Aller plus loin dans les instructions aurait impliqué d’imposer des choix fortement marqués par des conceptions idéologiques et méthodologiques particulières. Cette partie du décret a aussi le mérite de mettre l’accent sur l’importance de l’appropriation d’un bagage conceptuel. Et puis, au-delà du choix précis des concepts à travailler, le plus important n’est-il pas, en les amenant à en manier le plus possible, y compris des concepts non spécifiques au cours d’histoire comme celui de causalité, de favoriser chez les élèves le développement de leur capacité à conceptualiser ?

Le décret comporte vingt-cinq « moments-clés », regroupés dans un ordre essentiellement chronologique sous sept titres correspondant à des périodes historiques allant de l’Antiquité au XXe siècle. Selon les termes du texte officiel, ces moments-clés « ciblent des périodes, des phénomènes ou des thèmes historiques » et constituent des « passages obligés qui expriment des ruptures, des mutations ou des permanences ».

En quoi l’établissement de ces « passages obligés » concourt-il à permettre que soit atteint l’objectif fondamental du cours d’histoire ? Pour que les jeunes puissent se situer dans la société et la comprendre, doivent-ils nécessairement étudier « la cité des Athéniens » ou la société gallo-romaine ? Dans un monde globalisé, l’étude des civilisations d’Extrême Orient (ne figurant pas dans la liste des moments-clés) n’est-elle pas aussi importante que l’ « héritage des civilisations du Moyen-Orient » ? Pourquoi avoir placé l’étude de l’Islam sous la rubrique consacrée au Moyen âge ? Le monde musulman n’intéresse-t-il le cours d’histoire que dans le cadre des rapports conflictuels de ses débuts avec le monde chrétien ? Le terme « totalitarisme » n’apparaît que sous le titre « Le XXe siècle ». Pourquoi ?

Selon les auteurs du décret, la découverte de grands moments-clés de l’histoire des Hommes s’inscrit dans le cadre de la fonction patrimoniale du cours d’histoire : ce cours doit aider chaque jeune à « s’inscrire dans une culture et une histoire particulières », à « prendre conscience de ses racines ». Or nous vivons dans des sociétés de plus en plus multiculturelles. Les « histoires particulières » de nos élèves s’inscrivent dans des passés familiaux de plus en plus diversifiés et mélangés. Dans ce contexte, quels sont les « moments-clés » pertinents pour qui veut réellement permettre à chaque jeune de « prendre conscience de ses racines » ? Ne doit-on pas laisser en ce domaine une grande liberté aux enseignants de manière à leur permettre de prendre le plus possible en compte les « histoires particulières » des élèves avec lesquels ils travaillent ?

Le choix des « passages obligés » est éminemment idéologique. Et je souscris à ce qu’écrivait Madeleine Michaux à propos de la responsabilité des professeurs d’histoire en matière de transmission de patrimoine : « le patrimoine que nous sommes le plus en mesure de transmettre est sans doute ce que des générations d’historiens ont construit : une méthode pour consulter le passé, une constante prudence devant les traces qu’il nous a laissées, un refus de la simplification abusive, un esprit critique qui ne conduit pas au scepticisme, mais évite les embrigadements. » [2].

Ces « moments-clés » présentent, me semble-t-il, un autre inconvénient : ils sont présentés par ordre chronologique et la plupart de leurs intitulés pourraient constituer des titres de chapitres ou de familles de chapitres d’un cours traditionnel. Exemples : « La société féodale », « Les grandes découvertes », « Les idées des Lumières », « Les révolutions démographiques, agricole et industrielle », ... De quoi induire des méthodes traditionnelles qui ont prouvé à suffisance les limites de leur efficacité en regard de l’objectif fondamental que le cours d’histoire prétend poursuivre.

Un autre argument a été avancé pour justifier l’imposition des moments-clés : la nécessité de tenir compte du fait qu’au cours de sa scolarité secondaire, chaque élève a presque toujours à faire à plusieurs professeurs d’histoire différents. Dès lors, comment garder à ce cours sa cohérence et garantir pour chaque élève l’exécution de l’ensemble du programme si on ne définit pas des passages obligés pour chaque année d’études ? A partir de ce raisonnement l’ordre chronologique semble, à priori, le plus indiqué ... Et si, abandonnant cette exigence qui ne me semble pas correspondre à une nécessité par rapport à l’objectif poursuivi, on organisait le cours d’une autre manière : par exemple en définissant une progression en matière de développement des savoir-faire [3] et en établissant, pour chaque année d’études, un certain nombre de « passages obligés » en terme d’outils-conceptuels à travailler, laissant alors le choix des thèmes précis à chaque professeur ? [4] Ne contribuerait-on pas ainsi à centrer le travail des enseignants sur l’essentiel en regard de l’objectif poursuivi ?

notes:

[1L’histoire est la seule discipline scolaire dont l’objectif fondamental est l’éducation des jeunes à la citoyenneté responsable. Mais elle n’est pas toute seule. La formation de citoyens responsables constitue même un des quatre objectifs généraux officiels pour l’enseignement fondamental et secondaire en Communauté française de Belgique. D’autres disciplines relevant des sciences humaines (la géographie, le français langue maternelle, cours obligatoires, mais aussi des cours optionnels comme les sciences économiques et les sciences sociales) ont leur rôle à jouer en la matière. Et les autres cours ? L’éducation à la citoyenneté démocratique peut être favorisée ou contrariée selon le type de relation pédagogique existant dans tous les cours : des cours « philosophiques », de sciences, de langues, de mathématiques ayant lieu dans un climat de soumission acritique à la parole du professeur auront sans nul doute un effet négatif en ce qui concerne le développement des compétences nécessaires à l’exercice de la citoyenneté active. Hors des cours mais dans l’école, une expérimentation du métier de citoyen responsable aura lieu si les élèves ont pu élire des délégués qui les représentent vraiment auprès des autorités et que celles-ci prouvent par leurs actes qu’elles en reconnaissent la légitimité. C’est alors que le cours d’histoire, avec ses contenus et méthodes spécifiques, pourra le mieux, faisant référence à des exemples positifs vécus par les élèves, favoriser l’appropriation des concepts et savoir-faire nécessaires à la transposition de ces expériences dans le monde extérieur à l’école.

[2MICHAUX, M., Enseigner l’histoire au collège, coll. Formation des enseignants, Armand Colin, Paris, 1997, p. 17.

[3Comme cela existe déjà en Communauté française de Belgique pour l’enseignement fondamental et les deux premières années de l’enseignement secondaire (cf. Ministère de la Communauté française, Socles de compétences. Enseignement fondamental et premier degré de l’Enseignement secondaire, Bruxelles, mai 1999).

[4Ceci n’exclut évidemment pas la concertation entre les professeurs d’histoire d’un même établissement, notamment quant au choix des thèmes à aborder. Il me semble même qu’elle devrait être la règle.