Recherche

Commandes & Abonnements

Dans son parcours scolaire, l’enfant, le jeune, est confronté à un ensemble de situations, tant pédagogiques que comportementales, qui lui signifient à chaque fois son degré d’adéquation avec les exigences et les règles du monde scolaire. Il est dans un processus d’apprentissage et cette confrontation est permanente. Elle agit comme un processus graduel de reconnaissance mutuelle, l’élève se reconnaissant (ou non) dans l’école et l’école se reconnaissant (ou non) dans l’élève.

Le résultat ne doit pas occulter le processus de fabricationDès la maternelle, extrait du monde affectif et relativement consensuel de la famille, l’enfant est plongé dans un monde conflictuel dans lequel les systèmes de références familiaux se confrontent entre eux et avec les systèmes de références de l’école. L’enfant trouve une place dans l’école, au centre ou à la marge, et la distance qui le sépare des codes de l’école lui signifie immédiatement la mesure dans laquelle l’école le « reconnait ». Par la suite, en fonction des expériences positives ou négatives vécues dans un parcours qui le rapproche ou l’éloigne de la norme scolaire de l’établissement qu’il fréquente, l’élève se construit une représentation de la place qui lui est accordée à l’école et par conséquent aussi dans les apprentissages.

Biopsie

Tous les enfants ne sont pas égaux. Certains reçoivent d’emblée la reconnaissance de l’école, d’autres commencent par constater l’écart qui leur est signifié. Et cela reste vrai à tous les niveaux d’études, même si le contenu des attentes de l’école change.
Le contenu de ces attentes est de deux ordres :
- en termes de codes sociaux (le comportement, l’attitude corporelle, vestimentaire, les modes d’expression verbale et non verbale…) ;
- en termes de « bagage culturel » (centres d’intérêt, prérequis scolaires, vocabulaire, repères culturels, niveau de langage…).
L’élève « parle » tout le temps à l’école, même quand il se tait, l’école le « juge » tout le temps surtout quand elle ne sait pas qu’elle le juge.

Diagnostic

Rien que de le savoir, ça permet de se poser des questions sur les attitudes et les processus qui facilitent la reconnaissance mutuelle non pas seulement des élèves « évidents », mais aussi de tous les autres. Cela ne suffit évidemment pas, mais « c’est mieux de le savoir ».
Que l’école sélectionne et oriente, n’est pas ici remis en question. C’est aussi son rôle. Le parcours scolaire de l’élève est conçu comme un parcours initiatique et chacune des étapes d’évaluation sert à lui signifier s’il est en mesure ou non de participer à l’étape suivante.
Il ne s’agit pas de mentir à l’élève, en le laissant avancer dans son parcours scolaire comme si de rien n’était alors qu’en réalité, il ne répond pas aux exigences scolaires du niveau dans lequel il se trouve. Cela aussi relève de l’exclusion, la seule différence étant que l’élève ne s’en rend pas immédiatement compte.
Il ne s’agit pas non plus de contester le fait que les établissements scolaires puissent exclure légitimement des élèves avec lesquels toute collaboration est devenue impossible. Mais on est bien obligé de constater que, très largement, l’école relègue ou exclut majoritairement les élèves dont les familles sont démunies des ressources que pourrait leur procurer l’école.

Anamnèse

Les enseignants constatent tous les jours, dans leur pratique professionnelle, que pour rester en mesure de garantir les apprentissages pour tous les autres, ils doivent reléguer ou exclure une partie des élèves qui leur sont confiés : ceux pour qui l’écart avec les objectifs du cours leur semble trop important, ceux qui demanderaient trop de temps, ceux que l’enseignant perçoit comme les plus gros « mangeurs de temps » [1].
Le processus d’exclusion commence dans la classe. L’enseignant se concentre sur les élèves pour lesquels il pense qu’il est en mesure d’apporter des solutions et délaisse les gros mangeurs de temps, ce qui ne les aide évidemment pas à progresser ou à construire une relation positive aux apprentissages et à l’école.
Certains d’entre eux attendront gentiment la fin de l’année et « doubleront » ou iront voir ailleurs, d’autres vont signifier toute l’année qu’ils existent et seront alors exclus de la classe, envoyés d’abord à l’éducateur, pour divers sermons et diverses sanctions, embarqués ensuite dans des processus « éducatifs » qui prennent de plus en plus le pas sur leurs apprentissages. La plupart de ces élèves échouent en fin d’année non pas seulement parce que leur comportement a été a-scolaire, mais aussi parce que, bien avant, l’école leur a signifié qu’ils n’étaient pas à leur place sans vraiment leur en proposer une autre que celle d’élève difficile.
Le processus d’exclusion continue alors dans l’école. Ces élèves sont orientés vers des options dites plus faibles, dans lesquelles l’école investit moins, pour lesquelles elle a renoncé à la plupart des exigences en termes d’apprentissages scolaires et dans lesquelles ces élèves, pourtant gros mangeurs de temps, disposeront d’encore moins de temps d’apprentissage et d’occasion de progresser.

Phase terminale

L’exclusion définitive d’un établissement scolaire n’est que la phase terminale d’un long et lent processus qui ronge peu à peu la légitimité de l’élève dans l’école.
Le processus d’exclusion est progressif, il peut se poursuivre hors de l’école, par simple orientation vers une filière inexistante dans l’établissement ou par exclusion définitive pour des motifs disciplinaires, mais à chaque fois, il correspond à une baisse tendancielle du temps d’enseignement, le temps d’éducation prenant peu à peu le dessus.
Bien malgré eux, les établissements, les classes qui concentrent peu à peu les élèves mangeurs de temps que leur refilent les autres renoncent peu à peu à se centrer sur les apprentissages et mettent en œuvre des stratégies éducatives dont le but est de tenter de pacifier les relations dans et avec l’institution scolaire. La classe n’est dès lors plus une classe et ces écoles ne sont plus des écoles, au sens où le temps réservé aux apprentissages n’y est plus garanti pour personne, ni pour les professeurs, ni pour les élèves. On peut alors dire que ces élèves sont exclus du système scolaire, dans ce qu’il faut bien continuer à appeler des écoles. Et s’ils y restent, ce n’est bien souvent plus pour apprendre ou décrocher un diplôme, mais parce qu’en sortir signifierait la perte de tout statut social, l’exclusion ultime, l’exclusion hors de la société. L’exclusion définitive de ces écoles est donc un enjeu extrême et le métier d’enseignant y est particulièrement difficile.

Guérisons ?

Tous les élèves en difficulté avec l’école ne suivent pas l’entièreté de ce parcours. Certains raccrochent après avoir « doublé », trouvent une option ou une filière qui les accueille mieux, ou trouvent dans une autre école, d’initiative ou après avoir été exclus, la place qui leur convient. Lutter contre l’exclusion, ce n’est pas seulement se focaliser sur le moment de l’exclusion définitive et sur les droits et devoirs des parties en présence dans la procédure, mais aussi mettre en œuvre une continuité d’outils et d’attitudes, tout au long du parcours scolaire de chaque élève, qui lui donnent une place dans l’école et dans le processus d’apprentissage. Et il y a du boulot ! Mais on pourrait au moins commencer par reconnaitre que la plupart des élèves qui posent problème dans l’école commencent par poser le problème de l’école.

notes:

[1Pour en savoir plus sur l’importance stratégique du temps dans l’enseignement, Le temps d’enseigner, P. Waaub, collection Quartier libre, Éditions Labor, 2006.