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Socles de compétence et compétences terminales : les contenus d’enseignement ont été redéfinis pour l’enseignement général primaire et secondaire par un ensemble de commissions composées d’inspecteurs, de professeurs d’université et d’enseignants du secondaire triés selon des critères obscurs. A partir de ces prescriptions générales - mais souvent assez précises - les différents pouvoirs organisateurs élaborent maintenant des programmes au travers de procédures où la participation est encore limitée.

C’est donc à l’intérieur de ce qu’on peut appeler les appareils scolaires que sont définis les contenus prescrits, pour l’enseignement général en Belgique francophone. Ce n’est pas la seule façon de faire.

Pour les cours techniques de l’enseignement technique et professionnel, une nouvelle définition des contenus a été élaborée au sein d’une Commission communautaire des professions et qualifications (CCPQ), subdivisée en nombreux groupes de travail, composés à la fois de représentants des appareils scolaires, d’associations patronales spécialisées et des syndicats de travailleurs (ces derniers s’y sont fort peu investis).

D’autre part, en France, en 1998, un débat sur les programmes des lycées (enseignement général secondaire supérieur) a été démultiplié dans les écoles elles-mêmes, impliquant une fraction importante des enseignants et des élèves. Ici les employeurs n’étaient pas invités au débat. (Les parents l’étaient-ils ?)

En regard de ce qui s’est fait pour l’enseignement général belge francophone, où le débat est resté confiné dans les appareils scolaires, nous avons donc deux expériences d’un débat qui déborde ces appareils. En France, on a voulu y faire participer tous les enseignants et les élèves. Ces derniers peuvent être considérés comme les usagers directs de l’Ecole. Ce sont d’autres usagers de l’Ecole, qu’on peut qualifier d’indirects [1]- les milieux professionnels représentés par les associations de patrons et les syndicats de travailleurs - qui ont été invités pour l’enseignement technique et professionnel en Belgique. Elargi dans ce sens-là, le débat n’est cependant pas sorti des appareils : ceux du patronat et ceux de l’Ecole.

Enfin, n’oublions pas que, dans les deux cas, il ne s’agit que de consultations ou d’une délibération destinée à préparer la décision. Celle-ci est prise par un pouvoir politique qui est l’émanation de l’ensemble des citoyens.

Usagers directs ou indirects ? Délibération approfondie mais confinée dans des appareils ou participation très large à une délibération inégale et plus difficile à conclure ? Par qui le choix des contenus d’enseignement peut-il être délibéré légitimement et efficacement ?

Cette double question de la légitimité et de l’efficacité, nous l’avons posée à deux pédagogues qui ont joué un rôle actif dans la conception et le pilotage des dispositifs de consultation évoqués ici : Philippe MEIRIEU pour les lycées français, Francis TILMAN pour l’enseignement technique et professionnel belge.

notes:

[1Remarquons que les employeurs - et les travailleurs, représentés par leurs syndicats - ne sont pas les seuls usagers indirects de l’Ecole. On peut aussi ranger dans cette catégorie certaines administrations publiques qui, face à l’un ou l’autre problème de la société, ont pour mission d’amener un changement des pratiques de larges catégories d’agents ou d’acteurs, ainsi que toutes les associations volontaires qui, face à de tels problèmes, développent une critique de l’action publique : elles ont besoin de citoyens qui puissent comprendre leurs messages et, pour les associations, de militants qui puissent les élaborer et les diffuser avec compétence. Ces qualités peuvent être améliorées par l’éducation permanente, mais sur une base fournie par l’Ecole.