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Accueil / La deux / Archives Publications / Apprendre à l’école... oui mais quoi ? / Qui doit définir les programmes d’enseignement ?

C’est probablement un signe de vitalité démocratique que de mettre en débat les contenus d’enseignement et les méthodes d’éducation. Dans l’Union Soviétique des années 50 ou l’Iran des années 80, il n’était pas question de réfléchir sur « ce qu’il faut enseigner aux jeunes et ce vers quoi il convient de les conduire ». Plus tôt, il avait fallu le grand vacillement des certitudes théologiques de la Renaissance pour que « la vérité éducative révélée » que les clercs imposaient à tous au Moyen Age, laisse place aux premiers grands penseurs « pédagogiques » comme Rabelais ou Montaigne.

Aujourd’hui, alors que l’idéologie du « progrès par la science et du bonheur par la connaissance » s’essouffle, il est normal que les clercs de la modernité soient contestés : de quel droit peuvent-ils imposer aux hommes ce qu’ils doivent apprendre ? De quel droit peuvent-ils décider du « profil » de l’homme futur... alors que l’édifice théorique dont ils sont les représentants - celui qui exalte, tout à la fois l’universel occidental et le progrès par le marché - s’avère plus que jamais contestable ? [1]

Ainsi, nous nous trouvons, sans aucun doute, à l’une de ces césures de l’histoire de l’éducation où l’absence de consensus sur « ce que nous voulons devenir » rend nécessaire une délibération collective. D’autant plus nécessaire qu’on ne voit pas bien quels nouveaux clercs auraient légitimité pour trancher dans ce domaine.

Les hommes de savoir et de science sont, chacun, particulièrement compétents à l’intérieur de leur discipline, mais on ne voit pas bien lesquels pourraient arbitrer entre eux : tous disent, par exemple, que les programmes sont trop chargés... Tous en demandent un allègement... sauf, évidemment, dans leur discipline propre où il conviendrait, au contraire de les renforcer !

Les psychologues peuvent, de leur côté, s’appuyer sur leur connaissance de l’enfant pour aider à repérer ce qui est accessible et assimilable à chaque degré de la scolarité. Mais, la psychologie ne donne aucune prescription axiologique et, à degré égal de complexité, ne permet pas de choisir entre l’astronomie ou l’étude du latin.

Les enseignants et les cadres éducatifs ont, bien évidemment, une pratique de l’éducation qui leur donne les moyens de comprendre des enjeux essentiels : ils peuvent percevoir l’importance qu’il y, pour mobiliser et outiller des élèves, à leur enseigner la mythologie grecque ou les langues vivantes. Mais il n’est pas certain que ce qui intéresse les enfants et contribue à leur développement soit reconnu comme prioritaire par le pays et l’État : on a vu, dans l’histoire, l’État imposer des priorités à des enseignants qui ne les partageaient pas (ce fut le cas, par exemple, en France, pour la technologie dans les collèges).

Le monde économique, de son côté, a toujours la velléité de régenter les programmes scolaires : les écoliers ne sont-ils pas de futurs professionnels ? Mais on sait que les exigences économiques à court terme ruinent l’intérêt de l’économie elle-même.

Les parents d’élèves, de même, ont toujours le désir d’imposer ce que l’on doit apprendre à leurs enfants : après tout, ils sont les premiers concernés et ils devraient pouvoir dire leur mot. Mais un « parent d’élève » cherche toujours, légitimement, l’intérêt de ses propres enfants et il n’est pas facile de lui faire adopter le point de vue de l’intérêt général.

Quant aux élèves eux-mêmes, ils ont évidemment des choses à dire sur ce qu’ils veulent apprendre et sur la manière de le faire. Nous devons absolument les entendre... mais sans s’ils pouvaient choisir seuls ce qu’ils doivent apprendre, c’est qu’ils seraient déjà éduqués !

Que reste-t-il, alors, comme solution ? Le débat démocratique... entre toutes ces forces qui ont, chacune, un point de vue, mais dont seule la confrontation peut permettre d’espérer la définition d’un « bien commun éducatif ». Certes, le débat démocratique n’est pas facile sur des questions inévitablement techniques, mais qui ont aussi des dimensions éthiques et politiques. Mais, s’agissant, en particulier, de la scolarité obligatoire et des objectifs de la fin du secondaire, il me semble essentiel que ce débat ait lieu : d’abord, dans chaque établissement, ensuite au niveau communal ou des bassins de formation et, enfin, au Parlement qui a la seule légitimité possible pour trancher sur les orientations essentielles. C’est pour n’avoir pas osé aller jusqu’au stade du Parlement que la France s’est enferrée dans d’interminables parties de bras de fer entre des partenaires irréconciliables... avant de sombrer dans une sorte d’apathie et de laisser, à nouveau, les clercs traiter clandestinement de ces questions... de craindre de réveiller le moindre conflit.

notes:

[1Professeur à l’Universitélumière-Lyon 2, l’auteur a organisé, en 1998, la Consultation « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? »
Dans le cadre de cette consultation, les trois millions d’élèves des lycées français ont été consultés, ainsi que tous les enseignants et, également, les établissements qui étaient invités à faire réfléchir ensemble les parents, les acteurs économiques, les élus et les cadres éducatifs. Edgar Morin organisait, parallèlement, une consultation de la communauté scientifique. Les résultats de ces deux opérations ont été présentés au ministre en mai 1998.