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Accueil / Publications / Contributions / Contributions : Archives / Responsables mais non coupables

Ce n’est pas parce que les élèves sont tous capables que les enseignants sont tous coupables. Les élèves sont tous capables, tous capables d’apprendre. Et les enseignants sont tous responsables, responsables d’enseigner. Et pour que chaque enseignant soit pleinement responsable de son enseignement, il a be-soin de reconnaissance, de la reconnaissance de sa maîtrise professionnelle.

Si les missions de l’enseignant sont bien celles que le décret lui donne, et cela, malgré leurs contradictions et les injonctions paradoxales qu’elles entraînent [1], si l’enseignant doit épanouir toute la personne de l’élève, construire les compétences du futur acteur économique et social et éduquer à la citoyenneté responsable, il serait logique qu’on lui reconnaisse le droit de jouir de ce qu’il a le devoir d’instituer, le droit de bénéficier de conditions de tra-vail permettant son propre épanouissement, le développement de ses compétences propres et l’exercice de sa citoyenneté.
Un enseignant souffrant, disqualifié, suspecté [2]ne peut remplir ces missions : un enseignant malheureux ne peut oeuvrer à l’épanouissement de ses élèves ; un enseignant disqualifié ne peut travailler à la qualification de ses élèves ; un enseignant asservi ne peut éduquer à la citoyenneté. Il est indispensable et urgent que, pour les élèves, les managers de l’École (Ministre, PO, syndicats, directions) en tiennent compte, davantage que de leurs intérêts politiques privés ou d’appareil.

Appel à un management scolaire

Un enseignant devenu cadre dans le privé [3] écrit : « Ce que je vois d’ici est inquiétant pour la société : nous sommes choyés, chouchoutés, les conditions de travail sont impressionnan-tes. Ici, le travail est une valeur ! A l’école, je passais les ¾ de mon temps pour créer des conditions pour rendre le travail possible. Ici, on a les moyens de concrétiser le fait que la productivité est liée à la qualité des interactions entre les gens et à la valorisation qu’apporte le métier. Les gens que je rencontre ici sont solides, ouverts et fiers de leur travail. C’est impressionnant et inquiétant de se rendre compte qu’à l’école, c’est tout le contraire : les gens sont fragilisés, fatigués, constamment dérangés et distraits de leur fonction principale, enseigner. Dans l’école, le travail n’a aucune valeur, ... Quand on voit ce qu’on peut créer comme rapport au travail quand on s’en donne les moyens, c’est terrible de regarder l’école. Et honteux. Parfois, je me sens coupable de ne plus y être. »

Il ne s’agit évidemment pas ici d’idéaliser le privé, capable de donner à certains moments à de petites équipes de cadres de bonnes conditions de travail, tout en soumettant l’ensemble des travailleurs à une logique de compétition encore bien plus que l’école généra-trice de souffrances [4] directes et indirectes. Il s’agit simplement d’en appeler à la recher-che et à l’organisation de moyens de revaloriser le travail enseignant et de rendre aux en-seignants du plaisir à travailler à l’école.

Or actuellement l’arbitrage des forces en présence pour le management scolaire conduit à l’inverse. La Ministre veut contrôler le travail enseignant par crainte que les enseignants n’en fassent pas assez ; les syndicats veulent contrôler le travail par crainte que les ensei-gnants n’en fassent trop ; les réseaux veulent contrôler le travail par crainte que l’autre réseau n’en fasse plus ; et les parents veulent contrôler le travail enseignant car ils suspec-tent les erreurs méthodologiques, les abus de pouvoir et l’arbitraire des décisions.

Le résultat ne correspond à aucune des intentions de contrôle. Cela aboutit à une logique de comptage, de découpage et de contrôle formel qui vide le travail de son sens et prive les enseignants de leur plaisir à travailler. On aboutit à une bureaucratie boutiquière : comp-tage des périodes par semaine, des demi-jours par an, contrôle des horaires, vérification obsessionnelle des procédures, ... Cela ne fera en aucun cas travailler plus ceux qui souhai-tent en faire moins, ni travailler moins ceux qui en font trop, ni rendre justes les injustes. On peut mesurer des quantités, on peut contrôler des formes, mais on ne pourra jamais contraindre la qualité ni imposer la vertu.

Les décideurs scolaires, depuis les directeurs et les PO jusqu’à la Ministre, dont l’ignorance en sociologie des organisations et gestion des ressources humaines est sidérante, n’ont pas encore compris que la profession enseignante était incontrôlable, par essence, comme tout métier complexe et qu’il est à jamais impossible de prescrire le geste pédagogique.

Il ne s’agit évidemment pas de refuser l’évaluation, mais de lui rendre sa fonction réflexive et prospective d’amélioration des pratiques, ce qui ne peut se faire qu’à partir de l’analyse du processus. Si on distingue évaluation des procédures, du processus et du produit, le contrôle sur les procédures (règles de temps et de lieu : horaires, périodes, programme, activités, ..., contraintes formelles de préparation, de correction et d’évaluation, toutes formes d’annonces et de justification à une autorité, ...) n’offre aucune garantie de qualité, ne peuvent en aucune manière imposer la conscience professionnelle. Il entraîne par contre des effets pervers de formalisme défensif, de désimplication et de démotivation. Quant à l’évaluation du produit (mesure du savoir ajouté), il n’y a pas de courage politique pour en décider l’usage et le mettre au service d’une démocratisation réelle des apprentissages.

Pour redonner plaisir, sens et confiance au travail

On sait depuis longtemps et de manière définitive que c’est en donnant à voir sa propre jouissance au travail intellectuel que l’enseignant invite le mieux et le plus ses élèves à y entrer. On sait que ce sont les démarches, les méthodes et les activités qui ont le plus de sens et de valeur pour l’enseignant lui-même, celles auxquelles il adhère qui seront les plus efficaces pour les élèves parce qu’elles auront aussi plus de sens et de valeur pour eux. On sait que la confiance pédagogique entre la famille et l’enseignant est une condition néces-saire (mais non suffisante) à l’apprentissage.

Et on sait aussi que ni la jouissance intellectuelle, ni le sens des méthodes et des activités, ni la confiance pédagogique ne se décrètent ni ne se contrôlent d’en haut. Il est donc ur-gent de tout faire pour redonner aux enseignants plaisir, sens et confiance au travail. Il n’y a pas de recettes miracles : c’est aux managers scolaires à en chercher les moyens. Mais on peut imaginer que cela devrait passer par une amélioration des conditions matérielles et sociales de travail, la valorisation du travail d’équipe et la reconnaissance symbolique de la valeur de ce travail.

Améliorer les conditions de travail : assouplir la législation (droit scolaire, assurances et responsabilité civile) pour améliorer la mobilité réelle des classes et des enseignants, as-souplir les contraintes de temps et de lieu, organiser de manière systématique un service de remplacement, favoriser les projets coopératifs, de visite, de collaborations intérieures et extérieures, organiser et valoriser l’inter-formation (des praticiens entre eux) en en-courageant les partenariats (ex. échanges entre deux enseignants ou plus, avec visites suc-cessives de l’un dans la classe de l’autre), créer et améliorer des espaces de travail collec-tif et individuel, fournir des outils (bibliothèque pédagogique dans chaque école avec abon-nements aux revues spécialisées), contribuer à faire de l’établissement scolaire un lieu de vie ouvert et dynamique sur le plan social, culturel, sportif, ..., favoriser effectivement les collaborations avec le milieu associatif, ...

La plupart des enseignants que je connais et que vous connaissez, pour autant que leur tra-vail soit reconnu, ne demandent pas mieux que de passer du temps, beaucoup de temps, uti-lement et sans le compter, dans leur classe, dans leur école, avec les élèves, avec les collè-gues, à travailler, chercher, lire, élaborer des projets, ... Pourquoi et pour les punir de quelle faute faut-il leur ôter ce plaisir ?

Reconnaissance symbolique de la valeur sociale du travail enseignant : difficile évidemment d’inverser la dégringolade sociale. A moyen terme, cela passe nécessairement par la revalo-risation de la formation, avec une action tant sur la formation initiale que sur la formation continuée. Il s’agit d’inverser complètement les représentations et d’accorder une valeur réelle aux certifications pédagogiques.

Il est urgent de reconnaître la complexité du métier, l’exigence de la formation et l’expérience - expertise du praticien. A court terme, cela signifie qu’il faut multiplier les occasions d’expliquer ce qui est fait à l’école, comment on le fait et pourquoi on fait cela et comme cela et l’expliquer à divers niveaux : des grands médias aux petites réunions de pa-rents, et le faire expliquer par les enseignants eux-mêmes en reconnaissant leur autorité en la matière.

Pour reconstruire les compétences

En sciences humaines, on n’a que peu de certitudes. En pédagogie, on sait que c’est en par-tant de situations-problèmes concrètes et complexes dans lesquelles on mobilise ce que les apprenants savent déjà et savent déjà faire qu’on entraîne le mieux les compétences. On sait en tout cas que ce n’est pas en expliquant à l’apprenant qu’il se trompe et en lui indi-quant avec autorité comment il doit se corriger qu’il évoluera. Et en sociologie des organi-sations, on sait que c’est en partant des problèmes réels du travail, en reconnaissant les difficultés et la valeur des expériences des travailleurs et en les invitant à chercher en-semble comment les résoudre que l’organisation du travail s’améliore. On sait en tout cas que ce n’est pas d’en haut qu’on commande le changement.

La majorité des décideurs, des chercheurs, des responsables de formation et des forma-teurs connaissent théoriquement ces principes. Mais ils sont aussi profondément convain-cus qu’eux-mêmes, théoriciens extérieurs au processus du travail enseignant, savent ce que ne savent pas les praticiens, qu’ils connaissent les solutions définitives aux problèmes pé-dagogiques, solutions que les praticiens ignorent. Coincés dans cette contradiction entre leurs connaissances théoriques et leurs convictions profondes et strictement distin-gués/séparés des praticiens de terrain, les chercheurs, théoriciens, formateurs n’osent dès lors dans leur travail (programmation, organisation et animation de formations et ac-compagnement pédagogique), ni travailler à partir d’expertises constituées (les théories), ni travailler à partir d’expériences vécues (les pratiques). Il ne reste alors que les pres-criptions morales et les recettes dénuées de sens qui achèvent la disqualification commen-cée par ailleurs. Et tant que la théorie disqualifie symboliquement les pratiques, il ne faut pas s’étonner que les praticiens disqualifient la théorie.

Il faudrait donc encourager les théoriciens à pratiquer et les praticiens à chercher et théoriser et reconnaître que tous les enseignants sont des praticiens-chercheurs (comme FREINET, OURY, DELIGNY, ...). Et des praticiens-chercheurs qui ont droit à une forma-tion continuée ambitieuse et exigeante : avec un pourcentage de la masse salariale y consa-cré équivalent au privé, avec des remplacements systématiques, avec des certifications gratifiantes, avec des formateurs qui travaillent les expériences vécues avec des apports théoriques puissants et en reconnaissant l’incomplétude et donc la complémentarité de la théorie par rapport à la pratique et inversement, et dans des domaines qui incluent autant l’approfondissement de la maîtrise de la relation pédagogique que de la didactique de la discipline que des conditions socio-politiques des apprentissages.

La plupart des enseignants que je connais et que vous connaissez, pour autant que leur ex-périence soit reconnue, ne demandent pas mieux que de passer du temps, beaucoup de temps, utilement et sans le compter, à échanger et analyser leurs pratiques, à les confron-ter à des théories explicatives pertinentes, à se former, à devenir meilleur enseignant. Pourquoi ne pas aménager réellement des conditions de travail qui le leur permettent ?

Pour restaurer l’autorité du maître

On sait que c’est en vivant en classe la démocratie et la citoyenneté qu’on éduque le mieux à la démocratie et à la citoyenneté, en considérant déjà la classe et l’école comme un milieu de vie réel, comme une mini-société. C’est en étant mis en situation de devoir chercher en-semble à rendre leur monde commun plus juste en édictant et en faisant respecter ensem-ble des règles de vie communes que les membres d’un groupe s’éduquent eux-mêmes à la démocratie et à la citoyenneté. Pour autant qu’un responsable soit garant de cette éduca-tion et les aide à nommer ce qui se passe.

Encore faut-il que ce garant soit réellement responsable, dispose de l’autorité nécessaire pour imposer et maintenir l’exigence et la rigueur de la Loi. Et le maître a bien du mal à construire cette autorité qui ne lui est plus reconnue, entre des attentes parentales contradictoires de survalorisation d’un enfant roi capricieux ou de réimposition d’un pouvoir autoritaire. Parce que l’école était un espace de non-droit et parce qu’on suspecte l’enseignant d’être injuste, on l’a privé d’autorité. Mais si l’enseignant n’a plus le pouvoir d’être injuste, il n’a plus non plus le pouvoir d’être juste et d’éduquer à la justice. Il est temps de rappeler que l’enseignant est seul maître en classe, seul responsable à part en-tière de ce qui s’y passe et qu’avant d’être coupable d’injustice, il y est pleinement respon-sable de la justice.

La plupart des enseignants que je connais et que vous connaissez, pour autant que leur au-torité soit reconnue, ne cherchent pas à abuser de leur pouvoir, n’inventent pas des puni-tions perverses, ont d’autres buts dans la vie que l’humiliation, l’échec ou la vexation des élèves dont ils sont responsables. Pourquoi et au nom de quelle infamie ne leur reconnaît-on plus le droit d’être pleinement responsable de l’instruction, de l’éducation et de la socialisa-tion de leurs élèves ?

Que les parents individuellement, les associations de parents, les conseils de participation et autres organes y prennent garde : en ôtant à une minorité le pouvoir de faire du mal, ils privent aussi la majorité du pouvoir de faire le bien. Pour que les enfants à l’école devien-nent épanouis, compétents et citoyens, le plus urgent pour tous les responsables de l’éducation, c’est d’œuvrer à la restauration de la dignité des enseignants.

notes:

[1Voir l’article Enseigner, mission impossible dans Le Ligueur n°50, décembre 98

[2Voir l’article Souffrance de classe dans Le Ligueur n°1, janvier 99

[3Alain DESMARETS, ancien instituteur, dans une longue lettre écrite, après son départ, à ses amis du comité de rédaction d’Échec à l’Échec, revue pédagogique de CGé

[4DEJOURS Christophe, Souffrance en France, Seuil 1998.