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La continuité du quotidien.

Savoir, c’est pouvoir être. Et pouvoir être enseignant se construit pour certains au long d’apprentissages infinis. C’est mon cas.

D’abord, il s’est agi de mieux connaitre l’espagnol, non pour l’enseigner, mais par plaisir d’ajouter un continent à ma géographie intérieure. Plus tard, enseignante, j’ai découvert que ce qui me donne, fondamentalement, mon statut face à mes étudiants, c’est ce que je sais ; j’ai donc enrichi vocabulaire et grammaire au gré de leurs besoins. Aujourd’hui, si j’ai encore envie d’une petite quinzaine madrilène dans un auditorium, toutes ouïes... c’est que recevoir est un besoin vital pour celui qui donne cours !

S’interroger sur leur motivation

En début de carrière, attribuant le peu d’apprentissage et de motivation d’un certain nombre d’élèves au choix d’une méthode inadaptée, j’ai acheté à tour de bras, lu parfois superficiellement, perdu un certain temps à chercher l’instrument idéal, à le transformer ou à en fabriquer, parfois d’excellents, parfois d’inadéquats. Ainsi j’ai appris que l’erreur est instructive et la méthode idéale, celle qui s’adaptera le mieux aux besoins conjugués du professeur et de sa classe. Et que cela ne résolvait pas tout, en tout cas pour moi.

Aussi, comme l’exercice de ma profession me laissait toujours frustrée, me suis-je dit qu’il fallait « savoir les prendre ». Je me suis lancée, par exemple, dans la PNL, puis j’ai payé des séances inutiles chez un psy pour régler mes problèmes d’autorité, j’ai même lu de ces bouquins américains qui vous expliquent que le vendeur convainc ses clients par le véritable intérêt humain qu’il leur porte. Mais comment faire si l’intérêt se mêle de colère ? Et comment l’enseignant peut-il entendre les besoins réels d’une classe si ses incertitudes l’exposent à toutes les manipulations ?

En même temps, mal à l’aise de devoir sanctionner un échec d’apprentissage où je sentais que j’avais ma part autant que l’étudiant, j’ai remis en question l’acte même d’enseigner, j’ai cherché sur quelles valeurs je pouvais fonder, pour moi-même et pour autrui, la légitimité d’une action, d’un statut. Je me suis donc confrontée aux questions de l’Éducation Nouvelle, mais n’ai pas trouvé comment articuler mes convictions avec ma réalité quotidienne de professeur du secondaire.

Ensuite j’ai rencontré la Pédagogie Institutionnelle, et, quoique je sois encore loin de pouvoir la mettre en pratique dans mes cours, j’ai la conviction d’avoir découvert le coffre au trésor. Mise en situation d’apprendre dans un dispositif conçu pour soutenir, protéger, structurer, donner sa place à chacun, j’ai « vengé » l’élève que j’avais été. Accessoirement, j’ai définitivement pris parti pour mes élèves.

Dorénavant, quoique la mise en pratique reste trop souvent en deçà de mon propos, je nous considérerais comme des partenaires : eux face à moi, mais aussi à côté de moi, ensemble au travail pour devenir plus savants, plus sages, plus humains. Dans cette aventure commune, la réussite est à la fois liée à mon travail et aléatoire. J’y ai, comme adulte, un statut particulier, avec plus de devoirs que de droits, et, sachant ce que je sais, une meilleure conscience de mes plaisirs.

Revenir sur soi

Mais j’en étais ainsi revenue à moi. Ai-je suffisamment envie ou besoin de faire ce métier pour être un professeur convaincant ? Et dans ce cadre si peu modifiable de l’école ? Face à ces jeunes tels qu’ils sont ? C’était les ultimes questions. J’ai donc pris un petit soutien psychologique et une année en demi-horaire de congé sans solde, pour me remettre du trop-plein de doutes, pour les regarder, « eux », d’un peu plus loin, pour « digérer » apprentissages et désillusions, commencer à distinguer besoin et manipulation, abandonner peu à peu la colère pour l’exigence.

Profiter des collègues

Enfin, c’est à partir de cette époque, alors que j’étais moins en contact avec les collègues, que quelques conversations m’ont amenée à valoriser une source de formation dont j’avais profité presque inconsciemment, pendant quasi vingt ans : les professeurs se forment les uns les autres. Peut-être était-ce difficile à admettre : que des pairs, c’est-à-dire des concurrents potentiels, des gens dont nous percevons les limites ou dont nous mythifions les réussites, soient une source de formation autant que d’information.

Quel professeur et donc quelle personne nous sommes face à nos étudiants ? Quelles convictions nous guident ? Voilà ce qui finit par s’échanger lorsqu’on commence à discuter de la méthode à choisir, de comment l’utiliser, la compléter, ou encore des trucs utilisés pour maintenir l’ordre ou emporter l’adhésion nécessaire à l’apprentissage. Et tout est politique, c’est-à-dire nous ramène à la question de participer ensemble, en équipe de professeurs, à la construction d’une école véritablement démocratique, tenant compte de sensibilités et d’expériences différentes.

Ce n’était pas tout, il me restait à thésauriser telle ou telle conversation avec un supérieur, proviseur ou préfet, avec un parent d’élève, avec une technicienne de surface. Je passais le cap.

L’année suivante, quand j’ai accueilli un stagiaire dans mes classes, non seulement je désirais partager ce que j’avais appris, faciliter ses apprentissages, mais j’assumais aussi le mélange d’erreurs et de réussites qui constituent ma pratique. Et alors j’ai redécouvert ce que ces jeunes gens, par leurs initiatives, comme mes élèves, dans un rapport de respect mutuel, avaient à m’apprendre.