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Je suis professeur d’économie dans les deux dernières années du secondaire dans l’enseignement général. Je travaille avec des élèves dont les parcours en maths sont très divers. Quelques-uns sont des forts en maths qui ont six heures de maths par semaine, une majorité a quatre heures de maths par semaine avec des rapports aux maths plutôt problématiques et quelques-uns ont deux heures de maths par semaine parce qu’ils ne veulent plus entendre parler des maths.

Les cours de maths agissent dans l’école comme des outils de sélection au travers des choix d’options qu’elles ouvrent ou qu’elles ferment. J’ai dû insister dans l’école, auprès des professeurs de maths et de la direction, pour que les cours d’économie restent ouverts à tous les élèves, quel que soit leur niveau en maths.

Les programmes d’économie en 5e et 6e comportent de nombreux aspects de modélisation qui ont recours aux graphiques, à l’étude de fonctions, aux dérivées, voire aux intégrales. Au début de ma pratique de professeur d’économie, je pensais qu’il fallait éviter les références aux mathématiques, se contenter d’une restitution formelle et passer le plus vite possible sur ces chapitres, pour ne pas handicaper ceux qui étaient faibles en maths. Ces parties de mon cours étaient vides de sens, les élèves ne se les appropriaient forcément pas et des aspects aussi essentiels que les mécanismes de marché, l’étude des couts, la création monétaire passaient à la trappe. De plus, dans ces chapitres, je m’ennuyais moi-même. Je les abordais parce qu’il fallait et ne voyais pas comment les rendre intéressants pour les élèves. Je faisais des exposés, les élèves prenaient des notes, traçaient de vagues graphiques, recopiaient le tableau et, de commun accord, nous n’insistions pas trop sur les questions que nous nous posions. Et par la suite, parce qu’ils ne s’étaient pas approprié les modèles, les élèves éprouvaient de grosses difficultés pour raisonner avec les concepts économiques. Frustration, de part et d’autre.

Une autre approche

Mais peu à peu, l’arrogance des professeurs de mathématiques en conseil de classe et une meilleure compréhension des difficultés spécifiques à l’apprentissage des mathématiques m’ont fait changer d’intention. L’arrogance de professeurs de maths vient de ce qu’ils considèrent que les maths conviennent ou ne conviennent pas aux élèves. Avec les maths, on peut se permettre en toute bonne conscience d’affirmer que les élèves qui échouent sont des élèves qui ne sont pas faits pour ça. Il ne s’agit pas de difficultés dans un processus d’apprentissage, il ne s’agit pas de questionner l’ensemble des paramètres de ce processus -par exemple les aspects didactiques et méthodologiques du cours. Il s’agirait d’une incapacité fondamentale de ces élèves. On dit alors de ces élèves qu’ils sont plutôt « littéraires » ou « artistes ». La preuve étant qu’ils réussissent généralement mieux dans les branches littéraires ou de sciences humaines. Comme l’économie par exemple.

Outre que je m’insurge en conseil de classe chaque fois que de telles inepties y sont formulées, j’ai donc considéré que le cours d’économie pouvait aussi devenir un lieu de réconciliation avec les maths pour les élèves faibles en maths. Il ne s’agissait plus d’éviter, de contourner les maths, mais au contraire de montrer, affirmer, mettre en évidence les aspects mathématiques du cours, l’utilité des maths pour modéliser, de la compréhension mathématique pour réfléchir sur les modèles, les comprendre, les critiquer. Et plutôt que de conforter les faibles en maths dans l’idée qu’ils sont nuls en maths, prendre leurs difficultés au sérieux, et oser aller avec eux dans ce qui leur fait à priori peur.

Mais comment ?

D’abord en reconnaissant que je devais moi-même me libérer de cette lecture superficielle des aspects mathématiques, attitude bien confortable finalement qui me permettait de ne pas trop risquer l’aventure sur un terrain que j’avais un peu peur aussi de ne pas maitriser totalement. Donc, parler avec les professeurs de maths, essayer de me faire expliquer par eux et avec les mots des cours de maths les notions qui interviennent dans les cours d’économie, les moments de l’année où ils sont abordés, afin de pouvoir y faire référence.

Ensuite, penser mon cours à partir des objets mathématiques et en comprendre l’histoire, l’intention. Quel est l’intérêt des modélisations, pourquoi représente-t-on le marché aux moyens de courbes, l’offre comme fonction croissante des prix, la demande comme fonction décroissante, comment ces courbes ont-elles été construites, quelle est la signification économique de chacun des éléments mathématiques présents sur le graphique proposé, etc. Pour moi. M’approprier réellement l’aspect mathématique des modèles pour leur donner une signification économique plus complète, plus exacte. Et me rendre compte qu’en évitant les maths pour ne pas disqualifier les élèves faibles en maths, j’avais moi-même une compréhension lacunaire des modèles qui ne pouvait que semer la confusion auprès des élèves.

Le reste est plus difficile à décrire parce que cela s’apparente plus à des attitudes, des attentions, un long et lent processus de mise en confiance, qu’à un réel dispositif.

Ce qui libère un élève face à des apprentissages, ce qui va lui permettre de se lancer alors qu’il sait qu’il court un risque plus grand que les autres, passe surtout par la relation qui s’établit entre l’enseignant et l’élève, entre la classe et l’élève. Et cette relation s’établit au moyen de l’objet de l’apprentissage.

Ce qui a changé, c’est le positionnement de chacun dans cette relation à trois.

Au sens de la distance. Je me suis rapproché de l’objet d’apprentissage, jusqu’à le maitriser suffisamment pour mettre les élèves faibles en confiance, confiance dans le fait que je pourrai les éclairer, les aider, parce que les maths ne me posent plus de problème à moi. Les objets mathématiques se sont rapprochés des élèves, par un double mouvement : dès qu’ils se considèrent à nouveau autorisés à les aborder, ils s’en rapprochent, mais aussi la mise en scène de ces objets mathématiques permet de les rapprocher des élèves au sens où les chemins qui y mènent sont praticables.

Positionnement au sens social ensuite

Dès la 5e, les situations de cours qui mettent en oeuvre des savoirs mathématiques sont variées, parfois essentiellement transmissives, parfois en travail individuel ou en groupe sur des problèmes à résoudre, en prenant le temps de la transposition des mathématiques vers l’économie et réciproquement, en partant des objets mathématiques les plus simples, en introduisant peu à peu les notions qui font peur, en scénarisant cette peur avec humour, en utilisant beaucoup la compréhension intuitive, en visualisant sur des graphiques, en verbalisant les équations, en utilisant les explications des forts en maths, en faisant référence à la manière dont ces notions mathématiques ont été abordées au cours de maths, en partant d’exemples concrets issus de leur vécu, il s’agit en permanence de veiller à ce qu’aucun aspect mathématique ne soit un obstacle à la compréhension, mais au contraire un outil au service de la compréhension.

Ainsi, en 6e, pendant trois mois, de septembre à novembre, nous ne faisons que ça : modéliser, traduire graphiquement, réfléchir sur la signification des courbes, modéliser l’impact des variations des variables économiques, en comprendre les aspects mathématiques et la signification économique. Et au final, nous revenons sur les premiers graphiques et modèles, et les élèves faibles en maths constatent que ce qu’ils considéraient au départ comme hors de leur portée, leur parait à présent plus simple, pour le moins abordable, mais surtout digne d’intérêt.

Le but n’est pas d’en faire des experts en maths, simplement de les réconcilier avec les maths, de faire sauter cette appréhension qui fait que le moindre symbole mathématique les fait décrocher. Il s’agit d’amener les élèves faibles en maths à se libérer de cette image de nuls en maths qu’ils ont si bien intégrée et qui les a amenés à considérer, comme je le faisais moi-même au départ, que ces savoirs sont définitivement hors de leur portée.