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En lecture, quelles compétences PISA évalue-t-il ? Et comment augmenter ses propres compétences en travaillant avec celles que PISA évalue ? Rien de tel que de s’y mettre ensemble, de passer les tests avec ses collègues ou avec ses étudiants et d’exercer ensemble un travail de lecture critique sur le test lui-même.

C’est ce que nous avons fait en école normale (classe de 1e et 2e régendat sciences humaines). Mais avant d’en faire le récit, cet article voudrait d’abord vous inviter à faire de même. Allez sur le site [1] et passez le test à plusieurs, comparez vos réponses, discutez des critères de correction proposés et des échelles utilisées, évaluez vos propres pratiques de travail de l’écrit sur base de ce que PISA propose (les dernières consignes de lecture que vous avez données à votre dernière classe, par exemple), non pour bachoter, mais parce qu’en travaillant l’écrit ensemble, on ne peut qu’entrainer ses propres compétences d’enseignant et d’apprenant. Et parce qu’en confrontant consignes, réponses diverses et critères de correction, on mesure mieux l’inévitable et incommensurable distance entre travail prescrit et travail réel [2] et donc entre compétence inobjectivable et... performance évaluée.

Que mesure-t-on dans l’enquête ?

Les questions 11 à 14 du test portent sur la lecture de deux lettres parues sur Internet et donnant chacune une opinion tranchée et contradictoire à propos des tags et graffitis. La question 13 demande : « Avec laquelle des deux lettres êtes-vous d’accord ? Justifiez votre réponse en utilisant vos propres mots pour évoquer ce qui est dit dans la lettre choisie, ou dans les deux lettres. » Face à cette question, on peut bien sûr répondre dans le cadre donné : avec quelle lettre on est d’accord, mais on peut aussi refuser le cadre donné : n’être d’accord avec aucune des deux lettres et développer son propre point de vue avec des arguments nouveaux. C’est ce qu’ont fait plusieurs étudiants.

Qu’est-ce qui sera considéré comme correct et significatif de la compétence « Réfléchir sur le contenu du texte » ? Au sens littéral, la deuxième attitude, plus autonome, est incorrecte, car elle ne répond pas à la question. Elle témoigne cependant d’une compétence, à mon sens, supérieure à celle attendue par les auteurs du test.

Les questions 15 à 19 du test portent sur la lecture d’un diagramme en arbre à propos de la distribution de la population active d’un pays non identifié. La question 18 demande ce qui changera ou non dans la présentation des données si cette présentation est utilisée les années suivantes. Et bien sûr, on attend de l’élève qu’il dise que les données (pourcentages et chiffres) changeront et que les intitulés et notes de bas de page ne changeront pas.

Une étudiante dont la compétence aurait été jugée très faible a cependant justifié sa réponse « incorrecte » en disant que, d’une part, la définition de la période d’activités (entre 15 et 65 ans) avait de fortes chances d’être modifiée avec l’augmentation de la scolarité et l’allongement de l’espérance de vie, et que, d’autre part, il était possible aussi que d’autres conventions de catégories statistiques soient également modifiées. Quiconque tente en Belgique de faire des comparaisons statistiques à partir des tableaux de l’Institut national des statistiques ne peut qu’être frappé par la force et l’évidence de ce raisonnement ! Elle a donc, plus que les dits-compétents, fait preuve de la compétence « Relier un texte à ses propres expériences, connaissances et idées ». Et pourtant, elle serait évaluée comme assez nulle dans ce cas.

En fonction de ces performances différentes, on pourrait distinguer deux types de compétences face aux activités prescrites : celles qui fonctionnent à l’intérieur du cadre donné (attitude considérée par certains comme plus anglo-saxonne) et celles qui sortent du cadre, qui le contestent pour construire autre chose (attitude considérée par certains comme plus latine). Mais est-ce une question de culture si l’OCDE, technocratique et libérale, valorise les compétences « en-cadres » et si les mouvements pédagogiques valorisent plutôt les compétences « hors-cadres » ?!

Et que fait-on en classe ?

En travaillant cette enquête PISA avec les étudiants de 2e régendat, juste avant et juste après leur stage dans le technique et le professionnel, cela a été aussi une bonne occasion de voir quelles compétences sont travaillées dans les classes avec des élèves qui font partie de ces 28 % de lecteurs très incompétents. La commande sociale directe et très forte, et de la part des maitres de stage et de la part des élèves du secondaire, est de travailler strictement au niveau 1 de l’échelle 1 (situer dans le texte une information simple et explicite), c’est-à-dire à un niveau et pour une compétence déjà très bien maitrisée par la grande majorité des enfants en fin de 5e primaire !

Le plus terrible pour la formation de nos étudiants aussi bien que pour provoquer des changements de pratiques sur le terrain, c’est que quand on pratique la pédagogie de la petite info à trouver dans le texte (ou du trou-trou à boucher) et qui sera aussi celle aisément mémorisable pour l’interro, tout baigne, la classe fonctionne, les moteurs ronronnent, tout le monde s’y retrouve. Et dès qu’on tente autre chose qui exige autre chose que le pilotage automatique, c’est la foire, les élèves râlent et les maitres de stage conseillent à nos étudiants de cesser d’être les « pantins de nos fantasmes pédagogiques » (sic).

La simple recherche topographique de l’information dans le texte constitue l’essentiel de l’activité intellectuelle dans les cours généraux des élèves du technique et du professionnel. Il y a donc très peu de chances qu’ainsi ils puissent améliorer leurs compétences en lecture, compétences indispensables à tout autre travail intellectuel. Comment comprendre cette résistance partagée à l’implication personnelle dans la complexité ?

Organiser le temps scolaire en une succession de petites tâches à faire et à réussir aisément, exécutables sans travail sur le sens à construire dans l’activité, dont l’exécution est aisément contrôlable et qui garantit une stricte justice dans l’évaluation, évaluation aisément compréhensible et dont la légitimité est partagée par tous, permet de laisser le sujet et ses angoisses en dehors de la classe. Dans ce fonctionnement, tout est rassurant pour l’élève et pour l’enseignant. Pour ces élèves, l’implication scolaire est sans doute trop dangereuse en termes d’identité et cette activité in-intellectuelle assure la prise en charge rassurante de chacun et de tous. Il serait pourtant urgent d’augmenter progressivement la durée et la complexité du travail individuel demandé.

notes:

[1Toutes les questions du test ne sont pas disponibles, mais vous pouvez trouver assez d’exemples pour y travailler ensemble en cherchant un peu dans le rapport final complet chargeable dans « actualités » du site http://www.ministre.pierre.hazette.org, dans « enseignement » du site http://www.ocde.org ou encore sur le site de l’AGERS.

[2Voir les travaux du GFEN et de Michel et Odette Neumayer (revue Dialogues).