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Face à l’OCDE, un monde enseignant soumis.

Formateur d’enseignants en sciences sociales, je n’ai pas été étonné par les résultats de l’enquête PISA 2000 réalisée pour l’OCDE. D’autres travaux (TIMSS 95) avaient présenté des résultats analogues : ceux-ci étaient donc prévisibles. Ce qui m’a néanmoins surpris au premier abord c’est l’acceptation par le monde enseignant du principe même d’une expertise par un organisme comme l’OCDE. L’enquête de 91 avait suscité des réactions nettement plus mitigées rappelant à l’époque le risque de marchandisation et d’économicisation de l’école. Ainsi, peu de personnes semblent remettre en cause le choix des disciplines choisies pour l’enquête : ni les sciences humaines [1], ni les langues et encore moins les arts, la musique, la technologie ou la philosophie ne sont ici envisagés mais bien, outre la langue maternelle, les sciences et les maths...

Si PISA a pu surprendre, c’est que la Belgique francophone, contrairement à d’autres pays (la France par exemple), possède peu d’instruments de mesure de la qualité de son enseignement. À défaut, on aurait donc tendance à se rabattre sur ce qui existe. Les résultats doivent donc être pris avec prudence et l’analyse de ceux-ci devrait être approfondie (profil des élèves en difficulté en lien avec le type d’école fréquentée, mécanismes correcteurs et amplificateurs des inégalités,...).

La médiatisation maladroite et excessive peut tout de même être intéressante car elle permet de relancer le débat avec tous (on sait que les débats sur les politiques de l’éducation intéressent peu les enseignants) tout en sachant que c’est un indice parmi d’autres...

Plus inégal que jamais ?

Ce qui frappe le lecteur du rapport, c’est moins les « mauvais » résultats de la moyenne que l’ampleur de la dispersion et donc la dualisation de notre enseignement et donc, par là, son incapacité à enrayer les inégalités de départ. Le parallélisme avec les résultats allemands et suisses nous amènent à poser l’hypothèse du lien possible avec la structure de notre enseignement (filières différenciées) ; toutefois, à l’instar de ces pays, la Belgique francophone n’a pas (encore ?) opté pour un réel « Dual-system ». Le faible nombre de cours généraux au 2e degré professionnel [2] est un signe parmi d’autres d’une priorité accordée à ce niveau à une formation spécialisée précoce. Or, dans l’enquête, le type de différence qui interpelle, c’est le faible résultat aux épreuves qui aurait permis de développer l’esprit critique.

Les causes de ces inégalités nous sont depuis longtemps connues. En Belgique francophone, la reproduction sociale (supérieure à la France) est liée aux structures de notre enseignement. Ce « quasi marché » scolaire est opaque : ségrégation scolaire, filières, options, réseaux, homogénéité des écoles et des classes... le tout, doublé d’un pouvoir central faible.

Toutefois, un second type de cause est à rechercher dans la culture scolaire, partagée par les enseignants et les parents : le mythe du redoublement domine largement les fondements mêmes du Décret Missions (tous capables, droit à l’instruction pour tous), les très nombreuses évaluations prennent le pas sur les temps réels d’apprentissage, le modèle (?) universitaire domine tous les autres (et ôte d’ailleurs à ceux-ci toute légitimité).

Questionner nos incohérences...

Le débat public et démocratique devrait interroger les décideurs sur les incohérences de nos décisions : choix du premier degré mais modification par une année complémentaire qui le dénature, non choix (ferme) des cycles ou d’un système (tronc commun long ou/et filières différenciées),...

« Le problème majeur de la décision politique en éducation n’est pas celui d’une confiscation du pouvoir par un collège d’expert. C’est bien davantage celui d’un mode de décision politique faisant la part tellement belle au compromis qu’aucun projet ambitieux, susceptible de déranger l’un ou l’autre, ne peut être mis en place. » [3]

Le débat doit aussi ramener la réflexion sur la question de la double liberté : liberté de choix de l’école par les parents et liberté des réseaux, ce qui entraine une grande mobilité scolaire.

L’impact symbolique (et matériel) des mesures Damseaux, Di Rupo, Onkelinx, Grafé,... sur le cadre de travail des profs est aussi une dimension qui doit être prise en compte dans l’analyse : de nombreux enseignants ont été blessés et n’ont plus cru à leur métier.

La question des choix politiques en termes de moyens ou d’affectation des moyens doit aussi être posée et ce à la lumière des données chiffrées : selon Robert Deschamps, la Belgique Francophone aurait le pourcentage du PIB consacré à l’enseignement le plus élevé de l’OCDE.

Questionner aussi les médias

Si le classement dans la presse a largement dominé l’analyse, c’est peut-être un effet d’annonce. Ainsi, très peu de médias se sont penchés sur le concept fréquemment utilisé dans le langage courant de « bonnes écoles » : ne faudrait-il pas dès lors parler de « privilégiées parce que sélectives » ? Ce qui correspond à une demande individuelle à la fois de sélection sociale et de promotion sociale. La « bonne école » ne serait-elle pas plutôt celle où la valeur ajoutée est la plus importante ? L’impact de la clarification de ce concept ne sera pas neutre en terme de financement...

Les termes utilisés dans les médias à ce propos révèlent autant la cacophonie ministérielle que la nostalgie d’une élite intellectuelle mais surtout l’incapacité des médias à investir intelligemment le problème de l’enseignement.

Réaffirmer le devoir de former les plus faibles

S’il nous semble important, avant de prendre des mesures correctives, d’affiner les résultats (filles/garçons ; esprit critique ; méthodes pédagogiques ; pédagogie par compétences à évaluer, comparaison des structures, D+...), on peut déjà dégager quelques pistes de solutions. Il sera primordial de travailler avec (tous) les acteurs (profs, parents et élèves) pour assurer une cohésion sociale (formation initiale, primaire/secondaire, formation continuée). Quel que soit le résultat de ces « agoras », le pouvoir politique devra réaffirmer le devoir de former les plus faibles : ce projet, inévitable lors de la prochaine législature, nécessitera de revisiter la Charte d’avenir de la Communauté française, mais aussi un changement de mentalité et des choix budgétaires prioritaires.

En tout état de cause, il importera d’éviter les mesures proposées par l’OCDE (renforcement de la concurrence, gestion managériale,...) et/ou à l’emporte-pièce (augmentation du nombre d’heures d’une discipline). Il faudra donc procéder autrement, interroger les méthodes, respecter des équilibres,... mais on n’évitera pas la refonte du système.

notes:

[1Toutefois, une enquête internationale (IEA) portant sur 90.000 jeunes de 28 pays a testé en 1999 un échantillon de 2076 belges francophones de 14 ans sur l’instruction civique. La Belgique francophone s’y classait largement en dessous de la moyenne (100) internationale avec un indice 95. Cfr J. Tornay-Purta dans Perspectives, vol. XXXI, n°3, septembre 2001.

[29h dont 3 de Français, 0 de sciences humaines, 2 sciences/math (dans le réseau libre confessionnel).

[3V. Dupriez, 6e Forum enseignement d’Écolo, oct. 2001.