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Méthode naturelle et/ou didactisation. Développement de l’enfant et/ou métier d’élève. Épanouissement et/ou instruction et/ou socialisation. Autonomie pédagogique et/ou planification contrôlée. Bonnes intentions et/ou pauvres moyens. Tout est là...

Tout est là, en effet. Comme souvent répété, toute la trajectoire scolaire, et donc sociale et économique, se joue en maternelles avant 6 ans. Et toutes les questions didactiques, pédagogiques et de politique scolaire s’y posent de manière éclairante pour toute la scolarité. Tous les enseignants, quel que soit leur niveau, et surtout ceux de l’enseignement supérieur (pédagogique), devraient faire un stage en maternelles... Mais que se passe-t-il dans ces classes de maternelle ?

Trois tendances…

Élisabeth Bautier [1] propose un cadre conceptuel qui permet de repérer les différentes logiques mises en œuvre dans différentes classes de maternelle, voire dans une même classe.
Une école maternelle qui garde son identité propre. Pour une partie des enseignants de maternelle, l’école maternelle doit avant tout apprendre aux enfants à vivre ensemble. Dans ces classes, l’accent est mis sur le plaisir, la créativité et l’autonomie. Ce ne sont pas des élèves qui sont présents dans ces classes, mais bien des enfants. Le langage est essentiellement un outil de communication. On propose aux enfants de nombreuses activités, en pensant que « faire » suffit pour « apprendre ». L’évaluation est absente et même bannie.
Une école maternelle qui se confond avec l’école élémentaire. Pour une autre partie des enseignants, l’école maternelle doit fonctionner comme l’école primaire. La classe y est faite comme on pourrait le faire dans une classe de primaire, non plus pour des enfants, mais pour des élèves. On y apprend à se comporter comme un élève au plus vite, en ne prenant que peu en compte le développement de l’enfant. L’écrit tient une place importante. L’évaluation normative est très présente.
Une école maternelle qui anticipe l’école élémentaire. Pour une dernière partie des enseignants, l’école maternelle n’est pas l’école primaire, mais elle l’anticipe. Ce sont des enfants qui, progressivement, deviennent des élèves qui fréquentent ces classes. On envisage, dès la maternelle, la continuité des apprentissages dans les savoirs disciplinaires. Pas d’apprentissages précoces, mais une progressivité dans les apprentissages. Le langage, s’il est surtout outil de communication, est aussi un outil d’évocation.
Bien sûr, ces trois descriptions sont caricaturales. Bien souvent, ce sont ces trois logiques qui sont à l’œuvre dans la classe, à des moments différents. Et on pourrait penser que c’est très bien comme ça, un compromis à la belge…
Pourtant, la présence dans une même classe de plusieurs logiques crée de nombreux malentendus chez les élèves confrontés à ces ambigüités. Plus encore ! Dans certaines logiques, les pratiques mises en œuvre ne permettent pas aux enfants de comprendre le sens des activités qu’on leur propose. Particulièrement chez les enfants qui n’ont que l’école pour apprendre ce qu’est l’école !

… concrétisées dans trois courants pédagogiques

Ces trois logiques à l’œuvre sont aussi le produit d’une histoire, pas seulement de l’école maternelle, mais d’une histoire de la pédagogie en général.
Méthode naturelle. Le meilleur souvent dénaturé de la première tendance, celle d’une école maternelle à l’identité propre, peut être rattaché au courant de l’école nouvelle qui nait au début du 20e siècle et dont la classe Freinet est le représentant le plus (mal) connu. C’est Freinet qui a théorisé la méthode naturelle dont s’inspirent ces classes maternelles [2].
Pédagogies actives. Le meilleur souvent dénaturé de la deuxième tendance, celle d’une école maternelle qui se confond avec celle de l’école élémentaire, parce qu’elle cherche l’efficacité dans les apprentissages, peut être rattaché au courant de l’école nouvelle qui nait au milieu du 20e siècle et dont la « situation problème » est la forme la plus (mal) connue. C’est le GFEN qui a le mieux théorisé les méthodes actives dont s’inspirent ceux qui critiquent la méthode naturelle [3]. Ceci sans parler bien sûr de ceux qui se réclament d’une pédagogie du dressage et du drill.
La méthode naturelle et les pédagogies dites nouvelles, comme le courant de pédagogies actives et d’auto-socio-construction des savoirs vont fortement influencer les discours et intentions pédagogiques jusqu’à aujourd’hui et même les plans et programmes officiels ainsi que la formation des maitres où on diffusera ces méthodes sans trop les connaitre et surtout sans les appliquer et les faire vivre. Les « ateliers » ou la « causette » décrits par Freinet et les situations problèmes mises au point par le GFEN font, par exemple, partie de la panoplie dans la formation des instituteurs préscolaires et des autres enseignants sans que ni les références théoriques à Freinet et aux recherches de l’ICEM et des mouvements pédagogiques ni les références théoriques du GFEN ne soient travaillées. Il en résulte une application impensée de techniques vidées de leur sens, des mises en activité formelles. Il en résulte une pédagogie préjudiciable aux enfants des milieux populaires.
La critique de l’implicite. Tous les partisans de la pédagogie traditionnelle, tous les grands prêtres du savoir, tous les conservateurs ont alors eu beau jeu de critiquer les pédagogies nouvelles (aussi bien la méthode naturelle que les méthodes actives) au cœur même de leur finalité : pratiquées de manière conformiste par des enseignants peu formés, elles reproduisent encore plus les inégalités sociales que la pédagogie traditionnelle.
La charge la plus virulente et celle qui connait le plus de succès est certainement celle de Clermont Gauthier et collaborateurs à travers la pédagogie explicite.

On ne retient que du bon !

Mais le meilleur de la troisième tendance, celle d’une école maternelle qui anticipe l’école élémentaire, parce qu’elle cherche à combiner le meilleur des deux premières, est directement issu des travaux du groupe ESCOL qui naissent dans les années 1980 et dont le « rapport au savoir » est le concept le plus (mal) connu.
À partir d’analyses de situations de classe et de récits d’enfants, ils identifient assez clairement les « malentendus sociocognitifs » qui conduisent à l’échec tous ceux qui n’ont pas les moyens de donner du sens à l’activité scolaire. Il y a malentendu chaque fois que le faire ne prend pas sens dans un dire qui fait grandir, chaque fois que l’activité est (1) vécue pour elle-même, pour le plaisir de la vivre (2) par conformité à la demande de l’enseignant ou (3) dans l’attente d’une évaluation positive qui pourra en être faite, sans que le sens en soit explicité, sans qu’un dialogue s’exerce sur l’activité elle-même, sur pourquoi et comment on la mène. L’implication de l’enfant et/ou le métier d’élève peut empêcher le travail d’apprenant.
Il y a donc ce qui est premier et ce qui est second. Ce qui est premier c’est l’implication personnelle de l’enfant (méthode naturelle) et l’activité de l’apprenant (pédagogies actives). Cette posture première d’implication active est indispensable. Mais pour qu’il y ait apprentissage, il faut une posture seconde, un travail réflexif d’observation de soi-même dans l’activité, un travail d’explicitation du comment et du pourquoi, et un travail d’explicitation guidé par l’enseignant en référence aux savoirs constitués.

Doutes et convictions

À CGé, nous sommes convaincus de l’efficience des méthodes naturelles, de Freinet et de la PI, et de la nécessité d’une école maternelle qui garde son identité propre. Ce qui en fait la richesse, ce sont les prodigieuses intuitions du maitre dans les interactions de la classe, du maitre avec l’enfant et entre les enfants, des intuitions prodigieuses évidemment nourries par une observation minutieuse des enfants et des connaissances pédagogiques et épistémologiques approfondies. Ce sont ces interactions générées par le maitre qui permettent l’explicitation et les apprentissages.
À CGé, nous sommes convaincus de l’excellence des méthodes actives et de l’auto-socio-construction des apprentissages (GFEN), et de la nécessité d’une école maternelle qui anticipe (un peu) l’école élémentaire. Ce qui en fait la richesse, c’est l’analyse didactique pointue en amont de l’activité, la conception de la mise en recherche, une conception qui empêche les réflexes de métier d’élève, et les interactions avec l’enseignant et entre les apprenants qui permettent aussi l’explicitation et les apprentissages.
Ces convictions, le plus loin possible des « yakas », nous voulons les accompagner d’un doute fondamental et permanent : quel malentendu est en train de se glisser entre les apprenants et nous ?
À CGé, nous sommes également convaincus qu’un énorme travail de formation initiale et continuée est indispensable pour préparer les enseignants de maternelle et d’ailleurs à mieux pratiquer les méthodes naturelles, à mieux organiser l’auto-socio-construction des savoirs, à mieux repérer les malentendus sociocognitifs et à mieux expliciter le sens des apprentissages. Et nous sommes encore convaincus que c’est en maternelle et nulle part ailleurs qu’on fabriquera de la réussite scolaire pour les enfants de milieux populaires à partir des méthodes naturelles et des situations problèmes. À condition d’y mettre le paquet. Et c’est là qu’on doute à nouveau... 

notes:

[1« Apprendre à l’école — Apprendre l’école — Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle », É. Bautier avec l’éuipe ESCOL, Chronique Sociale, 2006.